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Présentation du projet Cooptic


Cooptic est une initiative de transfert d'innovation, financ√©e par la Commission europ√©enne dans le cadre du projet Leonardo da Vinci. Quatre partenaires sp√©cialis√©s dans les p√©dagogies innovantes - SupAgro Florac et Outils-R√©seaux (Montpellier), l'√Čcole de la coop√©ration Aposta de Catalogne et le Centre R√©gional d'Initiative √† l'Environnement (CRIE Mouscron) de Wallonie - se sont associ√©s pour travailler sur l'adaptation d'un dispositif de formation destin√© aux animateurs de projets collaboratifs.

Durant Cooptic, ont été formées quinze personnes dans trois pays : Belgique, Espagne et France, afin qu'elle deviennent, à leur tour et dans leurs cercles respectifs, formatrices d'animateurs de projets et réseaux coopératifs.

Cooptic, c'est aujourd'hui 60 animateurs de réseaux qui constituent un véritable pool dans trois pays européens. Ce réseau s'est construit sur trois ans :


image Coopticpresentatio.png (41.7kB)

Présentation de l'équipe de partenaires


Le programme de Cooptic a relié quatre structures :

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SupAgro Florac : Institut d'éducation à l'agro-environnement, assure depuis des années la formation des animateurs des nombreux réseaux thématiques et géographiques de l'enseignement agricole public ainsi qu'un appui technique. Reconnu nationalement pour l'expertise en sciences de l'éducation et ses activités d'expérimentation pédagogique et de promotion de dispositifs de formation innovants, Supagro Florac partage son savoir-faire avec ses partenaires du projet. Il assure également, le montage et la coordination de l'ensemble du projet.

image LogoOR_AvecNom_582x656_72dpi.jpg (58.7kB)

Association Outils-R√©seaux : Association "r√©f√©rence" en France sur le travail en r√©seau. Sa mission principale est d'initier et d'accompagner les r√©seaux et pratiques coop√©ratives en s'appuyant sur des outils m√©thodologiques et Internet. En 2010, Outils-R√©seaux a mis en place le dispositif de formation Animacoop en direction des animateurs et professionnels ¬Ĺuvrant dans le champ de la coop√©ration et l'animation de r√©seaux. Ce dispositif Animacooop a fait l'objet d'adaptation du projet europ√©en Cooptic.


image LogoAposta_1181x695_72dpi.jpg (0.2MB)
Association Aposta, en Catalogne : √Čcole de la coop√©ration charg√©e du transfert sur le territoire Catalan.




image LogoCrie_591x296_300dpi.jpg (90.0kB)
Association CRIE de Mouscron, en Wallonnie. Association d'éducation à l'environnement chargée du transfert sur le territoire Wallon.



Ces partenaires ont associé les compétences de diverses institutions, universitaires, chercheurs, intervenants et collectivités locales engagées dans des démarches de développement participatif qui concourent activement à la rédaction d'une publication de cet e-book que vous pouvez découvrir maintenant.

Présentation du dispositif d'apprentissage


Le dispositif de formation Cooptic est fondé sur les principes éducatifs qui visent à accompagner le stagiaire vers l'autonomie et à renforcer sa capacité à agir en connaissance de cause. L'apprenant est au centre de l'attention pédagogique. De ces principes découlent les choix de méthodes et moyens pédagogiques qui s'articulent autour de trois idées : le caractère transversal des savoirs et compétences collaboratifs à acquérir, un lien avec le projet professionnel des stagiaires, l'utilisation des potentialités des outils numériques pour innover sur les pratiques pédagogiques.


Qu'apprend-on à la formation Cooptic ?

Les contenus de formation privilégient le développement des compétences opérationnelles liées à l'animation du projet collaboratif : gestion de l'information, coproduction des ressources, démarrage des dynamiques de réseau, animation de collectifs...
Ces contenus sont structurés autour de 12 concepts clés et 12 compétences collaboratives transverses :

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Ces compétences collaboratives sont traitées parallèlement sur trois niveaux :
  • Au niveau individuel, la formation d√©veloppe l'implication de la personne dans un projet collectif,
  • au niveau du groupe, elle traite de la compr√©hension des dynamiques de groupes, r√©seaux, communaut√©s et des comp√©tences de management d'un collectif,
  • un troisi√®me niveau d'environnement concerne les facteurs d'ouverture et de communication "√† l'ext√©rieur" de son r√©seau.


Comment apprend-on ?

Durant 14 semaines de formation les stagiaires travaillent à distance et en présence suivant une progression sur trois parcours parallèles :

  • Parcours individuel :
Les contenus mis en ligne suivent des étapes de la vie d'un réseau.
image schema4_Etapesreseau_Cooptic.png (56.4kB)







  • Formation du r√©seau : le groupe se forme, un "collectif des individus" prend conscience d'√™tre un groupe d'apprentissage.
  • Le r√©seau s'informe : les √©changes autour des projets conduisent √† l'√©mergence d'exp√©riences et de probl√®mes communs.
  • Transformation du r√©seau : les ph√©nom√®nes individuels et collectifs sont mis en ¬Ĺuvre dans le travail collaboratif en petits groupes.
  • Rayonnement du r√©seau : la diffusion des r√©sultats des travaux de coop√©ration en dehors de la communaut√© valorise le groupe.
  • Consolidation du r√©seau : cela permet une √©valuation et une r√©flexion sur la fa√ßon de faire vivre la dynamique et de l'ouvrir √† d'autres.




  • Parcours "collectif apprenant" :
Les stagiaires produisent collectivement de nouveau contenus.


image schema3Cooptic.png (25.2kB)













  • Parcours projet :
La mise en place d'un projet collaboratif par le stagiaire est un pré-requis, et les activités proposées se réfèrent à ce projet tout au long de la formation. En première semaine, les stagiaires présentent le contexte et l'objet de leur projet, puis ils testent les méthodes et outils proposés sur leur projet et relatent le tout sur un espace personnel d'apprentissage. À chacun des trois regroupements, un point d'étape rend compte des apports de la formation sur le déroulement du projet. La formation-action accélère le projet dans son contexte professionnel et réciproquement, les acquis de la formation sont plus "tangibles" car impliqués dans l'action

Pédagogie impactée par les nouvelles technologies

Un écosystème de formation :
Une méthodologie pour pour passer de la posture d'"animateur de réseaux" à "formateur d'animateurs de réseaux".
Une alternance de moments d'échanges en présence et à distance via des outils internet.
Une utilisation des outils et méthodes collaboratifs durant la formation.
Des moments d'échanges de pratiques.
Du travail individuel sur des projets collaboratifs des stagiaires.
Co-production des connaissances : des rubans pédagogiques de formation.


L'ebook de Cooptic

L'ebook que vous avez entre les mains regroupe les ressources utilisées lors de la formation Cooptic. Certaines ont été rédigées spécialement pour l'ebook car les contenus avaient été présentés oralement lors de la formation. Cet ouvrage est un état nos connaissances dans le domaine de coopération et de la collaboration au moment de sa rédaction, fin 2013. Mais c'est un domaine qui commence juste à être étudié et nous continuons à expérimenter, à imaginer, à essayer, à rêver... Bref, même si la publication de cet ebook est l'aboutissement du projet européen Leonardo Cooptic, ce n'est pas une fin mais juste les premières pierres de nos futurs projets : une centre de ressources sur la collaboration ? Un MOOC ? Ou sans doute quelque chose qui n'existe pas encore !
Bonne lecture et bonnes futures petites expériences irréversible de coopération !

Ils ont participé à l'aventure !


Coordination :
Hélène Laxenaire

Auteurs :
Gatien Bataille
Jean-Michel Cornu
Antoine Delarue
FNAMI LR
Mathilde Guiné
Claire Herrgott
Emilie Hullo
Corinne Lamarche
Hélène Laxenaire
Heather Marsh
Laurent Marseault
Daniel Mathieu
Outils-réseaux
Jordi Picart i Barrot
Manon Pierrel
Frédéric Renier

Violette Roche
Elzbieta Sanojca
SupAgro Florac
Vincent Tardieu
Laurent Tézenas
Françoise Viala
et les stagiaires Animacoop

Dessins :
Eric Grelet

Conception des parcours
Claire d'Hauteville
Hélène Laxenaire
Elzbieta Sanojca

Traduction en français :
Traduction collaborative par des membres du groupe AnimFr (de l'article sur la stimergie)

Traduction en anglais :
Koinos
Suzy Lewis-Vialar
Abdel Guerdane

Traduction en catalan :
Koinos
Jordi Picart i Barrot

Relecture (de la partie française) :
Caroline Seguin

Normalisation des fiches :
Cathy Azema
Gatien Bataille
David Delon
Corinne Lamarche
Hélène Laxenaire
Christian Resche
Cécile Trédaniel

Développement :
Florian Schmitt

Charte graphique :
Imago design

Montage et suivi du projet Leonardo :
Guy Levêque
Cathy Azema
Martine Pedulla
Stéphanie Guinard


Cet ouvrage a été réalisé dans le cadre d'un projet de transfert d'innovation (TOI) financé par l'union européenne au travers du programme Léonardo Da Vinci.

Tous les contenus (textes, images, video) sont sous licence Creative Commons BY-SA 3.0 FR. Cela signifie que vous pouvez librement les diffuser, les modifier et les utiliser dans un contexte commercial. Vous avez deux obligations : citer les auteurs originaux et les contenus que vous cr√©erez √† partir des n√ītres devront √™tre partag√©s dans les m√™mes conditions, sous licence CC-BY-SA.

Animation des dispositifs coopératifs : freins et facilitateurs

Auteur de la fiche : Outils-r√©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description : animer

Ce qui freine

  • Manque de participation.
  • Au niveau des outils.
  • Au niveau de l'animateur.
  • Au niveau du projet.
  • Manque de temps.

Ce qui facilite

  • Au niveau des personnes.
  • Au niveau des outils.
  • Au niveau de l'animation.
  • Au niveau des projets.
  • Les neuf lois de la coop√©ration.

1. Ce qui freine


Freins
Eric Grelet - CC By Sa


Principal écueil : manque de participation (situation de non-collaboration).

Au niveau des personnes

  • Manque de temps : pour s'approprier ces outils, pour s'en servir.
  • Peur du regard des autres, du jugement (des pairs), d'√™tre ridicule.
  • Probl√®me d'√©crit, de langue.
  • D√©connexion au r√©el (trop virtuel, quelles personnes et quel(s) projet(s) sont derri√®re l'outil ?).
  • Difficult√© √† changer ses pratiques pour s'adapter √† celles du groupe (r√©sistance au changement).
  • Probl√®mes de droits d'auteur, propri√©t√© intellectuelle, peur de se faire piller les infos, la perte de pouvoir r√©elle ou ressentie li√©e au partage de l'information.
  • Difficult√© d'appropriation des outils, peur de la technique :
    • Peur de la difficult√©.
    • Peur des outils internet.
    • Ordinateur = compliqu√©.
    • H√©t√©rog√©n√©it√© par rapport √† l'appropriation des outils.
  • Acc√®s difficile √† internet :
    • D√©bit lent.
    • Logiciels obsol√®tes.
  • Difficult√© √† se loguer :
    • Perte du mot de passe.
    • Perte de l'adresse du site.
  • Manque de motivation par rapport au projet, ne voient pas dans le projet le lien avec leurs int√©r√™ts personnels :
    • Peur que les messages soient mal interpr√©t√©s.
    • Habitude d'un fonctionnement centralis√©.
    • Contexte institutionnel.

Au niveau des outils

  • Peur des outils, de la difficult√©, interface pas assez ergonomique : l'ordinateur pose probl√®me.
  • Mat√©riel, connexion v√©tuste.
  • Protection, identification.
  • Pas adapt√©s aux besoins.
  • Mise en place pas assez progressive, ne prenant pas assez en compte les diff√©rentes √©tapes de la vie du groupe.
  • Difficult√© √† faire passer par l'√©crit tout ce qui rel√®ve de l'√©motionnel, second degr√©s.
  • Plusieurs outils pour le m√™me usage.
  • Besoin du support papier, de concret.
  • Des outils trop compliqu√©s.
  • On ne voit pas comment participer.
  • √Čvolution trop rapide des outils (visuels, fonctionnalit√©s).

Au niveau de l'animateur

  • Trop de sollicitation (Urgent ! √† valider, question mal dirig√©e).
  • Omnipr√©sence ou absence de l'animateur.
  • Messages trop longs, trop d'information, pas clairs.
  • Fondateur = fossoyeur.
  • Salari√© : le financement du poste prend le pas sur les objectifs du r√©seau.
  • Pas assez √† l'√©coute des besoins du groupe.
  • L'animateur fait au lieu de faire faire.
  • Confusion dans les r√īles : animation, leadership, facilitateur.

Au niveau du projet

  • D√©rive √©thique, risque de rupture.
  • Repr√©sentation institutionnelle (perte de pouvoir r√©elle ou ressentie li√©e au partage de l'information).
  • D√©mobilisation : mauvaise appr√©hension de l'implication.
  • Difficult√© √† percevoir concr√®tement le projet, ses r√©sultats.
  • Pertinence du projet.
  • Vocabulaire : niveau de jargon partag√© ?
  • Complexification : les participants ne voient plus la globalit√©.
  • R√©seau qui s'institutionnalise.
  • Niveau d'engagement trop √©lev√©.
  • Manque de visibilit√© : du temps n√©cessaire, de l'int√©r√™t du projet, de la finalit√© du projet.
  • Pas de leader.
  • Pas de traces de l'histoire du projet.

Le temps

  • Manque de temps :
    • pour l'appropriation des outils
    • pour participer au projet.
  • Diff√©rences de rythme : salari√©s / b√©n√©voles.

2. Ce qui facilite

Au niveau des personnes

  • Rencontres physiques, convivialit√©.
  • √Čvaluation par l'estime, citer tous les contributeurs
  • Mixer les publics (cf. forum).
  • R√©duire les risques √† participer, permettre la sortie et la multi-appartenance : proc√©dure d'adh√©sion simplifi√©e, possibilit√© de d√©sengagement !
  • Cercle vertueux de la motivation :
    • Projet / action qui a du sens
    • se sentir capable
  • Contr√īlabilit√© :
    • Engagement cognitif.
    • Pers√©v√©rance.
    • R√©ussite.
  • R√©concilier int√©r√™t individuel et int√©r√™t collectif.
  • Rendre visible les m√©canismes.
  • Strat√©gie gagnant/gagnant.
  • Questionner les personnes sur leurs objectifs.
  • Accueil des nouveaux, parrainage.
  • Des supports techniques : savoir o√Ļ se trouve le r√©f√©rent technique, avoir des modes d'emploi, des rubriques d'aides.

Au niveau des outils

  • Des r√®gles de conduite.
  • N√©tiquette.
  • Mise en place progressive.
  • Simplifier !!! Masquer des fonctionnalit√©s.
  • Mode d'emploi, rubrique d'aide, formations...

Au niveau de l'animation

visibilite

  • Rendre visible l'activit√© du groupe : synth√®se, reformulation, historique, rendre visible ce qui se passe dans les sous-groupes, actus r√©guli√®res : r√©sum√©s (TST)
  • Incitation forte pour faire √©voluer les habitudes : mettre uniquement les CR sur wiki, faire des fautes volontaires dans le nom des gens
  • Des animateurs "professionnels" :
    • M√©tiers √©mergents.
    • S√©parer les fonctions d'animation et de facilitation.
    • Savoir-√™tre plus que savoir-faire.
    • En √©veil permanent.
  • Synth√©tiser, reformuler, jardiner.

Au niveau du projet

  • Proposer un historique, un carnet des √©v√©nements.
  • Minimiser les besoins de d√©part : mettre en ligne des productions inachev√©es.
  • Ma√ģtrise des t√Ęches critiques : compromis entre souplesse et p√©rennit√© du syst√®me, le projet doit se suffire d'un minimum de contributions.
  • Fonctionner en attention plut√īt qu'en intention : laisser √©merger des th√®mes, des projets, en √©tant √† l'√©coute du groupe, d√©finir des objectifs et non les r√©sultats attendus.
  • Analyse du risque : volont√© de r√©ussite ou peur d'√©chouer ?
  • D√©finition des finalit√©s et du pilotage (Matrice Sagace).
  • Objectifs clairs, charte.
  • Productions : Licences libres pour en faire des biens communs.

Les 9 lois de la coopération

  • R√©duire les risques √† participer.
  • Abaisser le seuil de passage √† l'acte.
  • Biens non consommables et environnement d'abondance.
  • Les communaut√©s qui durent convergent vers la coop√©ration.
  • L'√©valuation par l'estime.
  • Minimiser les besoins de d√©part .
  • Minimiser les risques d'√©chec par la ma√ģtrise des t√Ęches critiques.
  • Le temps des opportunit√©s.
  • N'oublier aucune des r√®gles !

Abaisser le seuil de passage à l'acte

Le passage à l'acte chez l'être humain correspond à un basculement brutal

  • Logiciel libre :
    • Donner l'autorisation d'utilisation et de modification a priori gr√Ęce √† une licence plut√īt que d'imposer une demande d'autorisation avant toute action est un autre exemple d'√©l√©ments qui facilitent le passage √† l'acte. (Jean-Michel Cornu)
  • Tela Botanica :
    • L'inscription est libre, gratuite et facile.
    • Utilisation Forum et Wiki.
  • Incitation √† la participation par des exercices simples :
    • Faire une faute volontaire sur un nom de personne pour la faire r√©agir et l'inciter √† corriger par elle-m√™me.

Biens non consommables et environnement d'abondance

  • Tela Botanica : projet Flore de France M√©tropolitaine.
    • Issu du travail d'une personne : travail de nomenclature et taxonomie sur 75 000 noms.
    • 55 599 fiches modifi√©es par les membres du r√©seau.
    • Ajout de 46 794 noms vernaculaires (plusieurs langues).

Les communautés qui durent convergent vers la coopération

convergence

  • S'associer tr√®s en amont pour √©viter la concurrence en aval.
    • GNU/Linux.
      • GNU et Free Software Foundation : 1985 .
      • Linux : 1991.
    • projet Flore de France M√©tropolitaine : 2001.

L'évaluation par l'estime

  • Tela : Projet compilation d'articles botaniques (25674 articles).

  • De Boissieu Henri - Un acer hybride nouveau pour la flore fran√ßaise. - 1912 - dendrologie, plante hybride, acer x bormulleri, localit√©, p. 77-78 - Soci√©t√© Botanique de France, Bulletin de la Soci√©t√© Botanique de France, Bull. Soc. Bot. Fr. (1904), Tome 59 - Fascicule 1 - Saisie : Jean TIMBAL -Art. n¬į13807.

  • Delahaye Thierry, Henze Gaston, Lequay Arthur - Les orchid√©es de Monthoux - 1996 - Savoie, Avant-pays, Ac√©rac√©es, acer monspessulanum, Fabac√©es, Argyrolobium zanonii, p. 15-19 - D√©part./R√©gion : 73 - Soci√©t√© Mycologique et Botanique de Chamb√©ry, Bull. de la st√© Myco et Bota de la R√©gion Chamb√©rienne, N¬į1 - Saisie : Sylvie SERVE - Art. n¬į479.

  • Delahaye Thierry, Lequay Arthur, Prunier Patrice - Les d√©couvertes botaniques de nos soci√©taires en 1996 - 1997 - Savoie, violac√©es, Viola collina, loranthac√©es, Viscum album, ac√©rac√©es, acer monspessulanum, joncac√©es, Juncus arcticus, liliac√©es, Erythronium dens-canis, p. 31-32 - D√©part./R√©gion : 73 - Soci√©t√© Mycologique et Botanique de Chamb√©ry, Bull. de la st√© Myco et Bota de la R√©gion Chamb√©rienne, N¬į2 - Saisie : Sylvie SERVE - Art. n¬į495.

Minimiser les besoins de départ

  • Linux a commenc√© par r√©utiliser le code et les id√©es de Minix (la totalit√© du code de Minix a √©t√© abandonn√©e ou r√©√©crite compl√®tement depuis).
  • Exemple "Cath√©drale et Bazar" : Fetchmail bas√© sur popclient et Fetchpop.
  • Tela :
    • R√©cup√©ration d'un travail de synonymie de M. Kerguelen sur 75 000 noms.
    • R√©cup√©ration de nombreuses base de donn√©es constitu√©es par des amateurs.
  • Mettre en ligne des documents inachev√©s car ils peuvent √™tre am√©lior√©s par des contributeurs. Si on attend l'ach√®vement du document pour le mettre en ligne, la dynamique de r√©seau ne va pas s'enclencher.

Minimiser les risques d'√©chec par la ma√ģtrise des t√Ęches critiques

  • Loi de Brooks : "Le fait d'ajouter des gens √† un projet logiciel en retard, le retarde encore d'avantage" : la complexit√© augmente, quant √† elle, comme le nombre d'√©changes et donc comme le carr√© du nombre de personnes.
  • Tela Botanica :
    • L'association contractualise des partenariats et assume les responsabilit√©s.
    • Les salari√©s fournissent des outils et des services et assurent la permanence.
    • Les membres du r√©seau montent des projets et donnent du sens au r√©seau.
    • Le comit√© de pilotage assure la coordination et valide les d√©cisions.

L'analyse du risque

  • La peur d'√©chouer fait prendre un minimum de risque. On est alors tent√© de tout blinder, c'est d'ailleurs une des caract√©ristiques actuelles : tout est balis√©, verrouill√© (notamment juridiquement). Au sein de certaines administrations par exemple, il existe un manque d'ouverture qui est le reflet d'un fonctionnement mental rigide.
  • A l'inverse, vouloir r√©ussir suppose de mettre en oeuvre des moyens pour atteindre le but qu'on s'est fix√©. Cette d√©marche renvoie √† un sch√©ma mental beaucoup plus ouvert et dynamique.

Auteurs : Association Outils-Réseaux et tous ses stagiaires
Cr√©dits illustrations sous licence Creative Commons : CC-By Outils-R√©seaux - CC-By √Čric Grelet - CC-By Ell Brown - CC-By Cea - CC-By Marc Smith

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Coopération ou collaboration : quelles différences ?

Auteur de la fiche : Outils-r√©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description : Entre la coop√©ration et la collaboration, la diff√©rence est nuanc√©e.
F. Henri et K. Lundgren-Cayrol analysent de manière très éclairante la différence entre ces deux notions.
La présentation qui suit reprend largement cette analyse.

La première différence : comment partage-t-on le travail ?

De manière générale, les groupes collaboratifs et coopératifs travaillent ensemble sur un but commun ou partagé.
C'est dans la manière de partager le travail que la différence est la plus visible :

En coopérant

cooperatio




Le groupe est divis√© en √©quipes sp√©cialis√©es qui r√©alisent une partie de t√Ęche. Les membres de chaque √©quipe ont des responsabilit√©s sp√©cifiques. L'ensemble est r√©alis√© seulement quand tous les membres ont fait leur part de travail.

La première différence : comment partage-t-on le travail ?

En collaborant


cooperatio



Les membres du groupe travaillent pour un but commun. Mais chacun, individuellement, cherche à atteindre par lui-même le but consensuel. Deux productions se font en parallèle : une production collective et les productions individuelles de chaque participant.

Autres différences

De cette mani√®re de r√©aliser la t√Ęche commune, d√©coulent d'autres diff√©rences :
  • La maturit√© des groupes
  • Les interactions entre les personnes
  • La mani√®re de consid√©rer le but

La maturité des groupes

  • La d√©marche coop√©rative est plus structur√©e et encadrante. L'animateur organise et "contr√īle" le travail. Ce type de travail convient davantage au "groupe-enfant";
  • La d√©marche collaborative est plus souple et les membres du groupe disposent de plus de libert√©, Elle convient davantage au "groupe-adulte".

maturité groupe

On peut voir la démarche coopérative comme une méthode d'initiation et de préparation à une réelle collaboration.

Les interactions entre les personnes

Les interactions entre les membre des groupes jouent un r√īle central :
  • En coop√©rant la compl√©mentarit√© des t√Ęches cr√©e un sentiment de d√©pendance r√©ciproque, les interactions sont de ce fait tr√®s fortes mais "hi√©rarchis√©es".
  • En collaborant c'est la mise en commun des id√©es qui priment, les interactions ont plut√īt un caract√®re "associatif", elles sont donc plus riches et plus intenses.

La manière de considérer le but

Pourquoi travaillons-nous ensemble ?

coop



En coop√©rant, chaque membre est responsable d'une action ou sous-t√Ęche. Le but est une production collective, c'est le groupe en tant qu'entit√© qui atteint un but.

coll



Dans les démarches collaboratives chacun utilise l'ensemble des ressources dans le groupe.

En conclusion


Coopération collaboration
Eric Grelet - CC By Sa


Ces deux notions ne sont pas encore "stabilisées" bien que on s'accorde sur le fait que la collaboration implique un processus plus "démocratique" : les rapports sont plus égalitaires.

Les filtres culturels sont forts et dans les deux cas peuvent avoir une connotation "négative" :
  • "Collaborer" renvoie √† l'histoire sombre de la guerre 39-45.
  • "Coop√©ration" s'associe avec la politique abusive des pays riches en Afrique.


En réalité la différence entre ces deux manières de faire n'est pas si tranchée : on passe facilement d'une démarche à l'autre.

Dessin : √Čric Grelet - CC-BY-SA

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Coopération ouverte et/ou fermée ?

Auteur de la fiche : Corinne Lamarche - SupAgro Florac
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Id√©es d√©velopp√©es par l'auteur dans le domaine de la coop√©ration dans ce livre, cette conf√©rence :

Nous sommes "programmés" pour coopérer

Le comportement coopératif de l'homme est du, en partie, à son évolution génétique. Il est lié au degré d'apparentée et aux attentes identitaires.
Selon la théorie de l'évolution, nous aurions, au fil des siècles, développé des comportements altruistes, vis à vis de notre groupe de parentèle et d'appartenance.

Coopération fermée

L'altruisme √©volue dans un groupe si celui-ci est en comp√©tition avec d'autres groupes. Plusieurs exp√©riences ont montr√© une propension √† la coop√©ration ferm√©e au sein des groupes de parent√®les et d'appartenance. L'enfant va plut√īt partager avec les membres de son groupe proche et va se m√©fier des autres groupes. L'aspect cognitif et √©motionnel jouant un r√īle important (imitation, langage, croyance, imagination). L'ethnologie nous montre le fait de groupes renfor√ßant leur solidarit√© face √† d'autres, pour garder leurs biens mat√©riels, voire immat√©riels. Dans de nombreuses langues, les terme utilis√© pour le "Nous" et le "Eux" rend vraiment compte d'une distinction linguistique mais aussi comportementale entre "Son" propre groupe, et le groupe des "Autres". A travers l'histoire, et m√™me de nos jours, nous nous affirmons en opposition par rapport aux autres; notre identit√© se construit en s'opposant √† l'autre, et il en va de m√™me pour les groupes. La coop√©ration ferm√©e renforce les liens au sein du groupe d'appartenance, permet un ancrage identitaire fort, valorise les r√©putations, peut se d√©velopper gr√Ęce la comp√©tition.

Coopération ouverte

Cependant, la sp√©cificit√© de l'Homo sapiens, au contraire de N√©andertal, a √©t√© d'√©laborer des formes de coop√©ration de plus en plus ouvertes, √† s'int√©grer dans de larges r√©seaux. L'homme, selon les situations, a une inclination √† la coop√©ration ouverte. Nous coop√©rons plus facilement avec des gens qui eux-m√™mes coop√®rent, et en les observant, nous savons si ce sont de bons coop√©rateurs. Nous pourrions dire de certains comportements coop√©ratifs qu'ils rel√®vent d'un "altruisme comp√©titif", tels que l'action de donner √† des oeuvres caritatives. Cela pourrait √™tre interpr√©t√© comme une recherche de valorisation de soi, d'accroissement de la r√©putation pour √™tre choisit √† son tour par le groupe. Mais que dire de situation o√Ļ l'individu va sauver une vie au risque de perdre sa propre vie? Il n'est pas dans une situation d'altruisme comp√©titif.
Quels sont donc les facteurs qui nous poussent à coopérer au sein de la parentèle ou avec d'autres groupes plus élargis?
La coopération ouverte permet l'accueil de nouvelles personnes et donc de nouvelles connaissances, de nouveaux savoir faire, augmente son exposition au doute (condition nécessaire pour l'innovation).

Les variables pour la promotion d'une coopération ouverte

Tout d'abord quels sont les b√©n√©fices induits par une coop√©ration ouverte? A travers l'histoire et par exp√©rience, il est d√©montr√© l'accumulation culturelle et l'apport d'innovation d√Ľ √† des facteurs g√©ographiques, √©cologiques, d√©mographiques, linguistiques. L'ouverture aux autres, √† une diversit√© de mani√®res de faire et de penser, ainsi que la taille du groupe influe sur la capacit√© d'adaptation et √† une certaine stabilit√© politique.
Trois autres variables sont importantes pour comprendre "les bases évolutionnaires de la coopération humaine et de la manière dont celles-ci sont culturellement modulées":
  • Les sanctions. Elles auront un effet positif si il existe, conjointement, des normes prosociales puissantes, une l√©gitimit√© des acteurs et la confiance dans les dispositifs institutionnels.
  • La notion d'identit√© collective au sens de cr√©er du lien, de faire partie d'un "Nous"; la coop√©ration est li√©e aux motivations et aux √©motions sociales, et non pas √† des motivations instrumentales et √† un objectif utilitariste.
  • Le pouvoir politique, bien qu'il y ait des risques; c'est une affaire de choix moral et d'assumer de passer d'un "Nous" exclusif √† un "Nous" inclusif, de tendre vers un processus agr√©gatif de toujours plus de complexit√© et de diversit√© sociales.

Coopération fermée et coopération ouverte s'expriment de manière simultanées, et chacune présentent des avantages et des inconvénients. Pour répondre aux attentes identitaires de chacun, il faudrait d'abord mettre en avant la nécessité de comportements coopératifs. "Au principe "Identifiez-vous, puis coopérez", on opposerait alors un tout autre principe "Coopérez, puis vous vous identifierez".
Pr√©sentation rapide de l'auteur de l'ouvrage : Jo√ęl Candau : Professeur au D√©partement de Sociologie-Ethnologie de l'Universit√© de Nice-Sophia Antipolis.
Il est membre élu au Conseil National des Universités, membre de la section "Anthropologie sociale, ethnologie et langues régionales" du Comité des Travaux Historiques et Scientifiques, CTHS (2006-), membre de la Société d'Ethnologie Française, membre du Comité de rédaction de la revue Le monde alpin et rhodanien, expert pour l'AERES et directeur du Laboratoire d'Anthropologie et de Sociologie "Mémoire, Identité et Cognition sociale" (LASMIC, EA 3179).
R√©f√©rence bibliographique : Dussaux Maryvonne, ¬ę¬†¬ęPourquoi coop√©rer¬Ľ, Terrain, n¬į 58, 2012¬†¬Ľ [en ligne], Lectures (2012), disponible sur¬†<http://lectures.revues.org/9185>, (consult√© le 4 f√©vrier 2014).

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Coopérer, entre efficience et résilience

Auteur de la fiche : Jean-Michel Cornu
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description : Robert Ulanowicz est un √©cologiste empiriste connu pour ses recherches sur la mesure de la biomasse dans les √©cosyst√®mes naturels. Ses d√©couvertes dans ce domaine ont des implications philosophiques importantes dans d'autres domaines complexes, comme celui des r√©seaux. Il a constat√© que les syst√®mes totalement optimis√©s ne sont pas durables1. Ainsi, si nous choisissions le plant le plus optimis√© de ma√Įs, par exemple, et ne plantions que celui-l√†, il y a fort √† parier qu'au premier parasite, l'ensemble de la r√©colte serait perdu. Le professeur √† l'universit√© de Maryland, aujourd'hui √† la retraite, s'est alors int√©ress√© √† la durabilit√© des syst√®mes et a montr√© que celui-ci √©tait maximal lorsque l'on trouve le bon √©quilibre entre l'efficience et la r√©silience (qui n√©cessite une plus grande diversit√© au d√©triment de l'efficience, afin d'augmenter la capacit√© d'adaptation aux probl√®mes qui peuvent survenir). Cet optimum se situe un peu plus pr√®s de la r√©silience que de l'efficience (sur un rapport approximativement de un tiers/deux tiers).
C'est √† ce point d'√©quilibre entre optimisation et adaptabilit√©, entre ordre et d√©sordre2, qu'√©mergent de nouvelles possibilit√©s : en un mot, que la possibilit√© d'innovation est maximale. Ce r√©sultat, sur les dangers de seulement optimiser sans d√©velopper l'adaptabilit√©, n'est pas seulement un constat sur les syst√®mes biologiques, mais plut√īt une r√®gle profonde de tous les syst√®mes complexes. Il peut ainsi √™tre appliqu√© au domaine de l'innovation, du fonctionnement en r√©seau, aux choix complexes et aux civilisations elles-m√™mes3.

1 Ulanowicz Robert E., A third window: natural life beyond Newton and Darwin, West Conshohocken, Pa., Templeton Foundation Press, 2009.
2 Beno√ģt Mandelbrot :"Entre le domaine du d√©sordre incontr√īl√© et l'ordre excessif d'Euclide, il y a d√©sormais une nouvelle zone d'ordre fractal". Voir √©galement la notion de "dialogique" d'Edgar Morin qui "unit deux principes ou notions antagonistes, qui apparemment devraient se repousser l'un l'autre, mais qui sont indissociables et indispensables pour comprendre une m√™me r√©alit√©".
3 Tainter Joseph Anthony, The collapse of complex societies, New studies in archaeology [Texte imprim√©] / ed. Wendy Ashmore, Clive Gamble, John O’Shea,... [et al.]. - Cambridge : Cambridge University press, 1976-, Cambridge, Etats-Unis, Etats-Unis, , 2000. L'id√©e que le manque d'adaptabilit√© conduit √† l'extinction a √©t√© reprise et appliqu√©e √† l'√©conomie par Clay Shirky dans l'article "The collapse of complex business models" accessible sur son blog (il aurait mieux valu parler de mod√®le √©conomique compliqu√© et peu adaptable plut√īt que complexe).

Formateur 2.0 : une nouvelle manière de faire de la formation

Auteur de la fiche : Outils-r√©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description :
formateur2zero.jpg

Nouvelles technologies, numérique : nouveaux enjeux pour la formation

Incontestablement, l'avènement du numérique et d'Internet a offert au secteur de la formation d'innombrables possibilités.
Le changement de méthodes qui en découle va au-delà des apports technologiques, et c'est toute l'organisation de l'information de l'espace, de la distance et de la temporalité qui est modifiée.

Facteurs de changement liés aux nouvelles technologies :

  • L'acc√®s illimit√© aux ressources ( ITyPA! ou Internet, Tout Y est Pour Apprendre).
  • L'interaction multidirectionnelle √† distance ; la "pr√©sence √† distance" o√Ļ la valorisation de la relation prend toute son importance.
  • La communication horizontale en r√©seau.
  • L'introduction des r√©alit√©s virtuelles et des micro-mondes.
  • Les logiques de participation port√©es par la culture num√©rique.
Tous ces éléments conduisent à envisager un nouveau modèle d'enseignement :

nouvelmodel


Ce qui implique :

nouvelformation


Notion annexe :

Les opportunités et les défis de TIC pour la formation

Les formateurs du Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada REFAD ont identifié de manière très exhaustive les opportunités et les défis liés aux outils du Web 2.0 :

Les opportunités :

  • La mobilit√© et la portabilit√© et donc une flexibilit√© accrue pour les usagers, qui y ont acc√®s de partout en tout temps.
  • Une motivation accrue d'au moins une partie des apprenants, particuli√®rement les plus jeunes, pouvant mener √† une plus grande pers√©v√©rance.
  • L'√©tudiant comme producteur de contenus d'apprentissage, et donc un apprentissage plus visible menant √† une am√©lioration de son appropriation de la mati√®re, de son autonomie et de sa responsabilisation.
  • Des possibilit√©s multiples de coop√©ration, de socialisation et d'√©changes et donc d'apprentissage de la collaboration et du travail d'√©quipe tant pour les √©tudiants que pour les formateurs et les institutions.
  • L'expression sous diverses formes, incluant le multim√©dia, permettant une personnalisation et un soutien √† diff√©rents styles d'apprentissage.
  • La facilit√© et la rapidit√© de la diss√©mination de l'information √† des co√Ľts tr√®s faibles, ind√©pendants de la distance, augmentant sa port√©e.
  • La multiplicit√© ou l'omnipr√©sence d'outils pouvant supporter tous les aspects de l'exp√©rience √©ducative.
  • Un large acc√®s √† des contenus, des experts et des formations, constituant un facteur d'√©galisation, notamment entre les r√©gions.
  • De nouvelles possibilit√©s d'organisation de l'information et de cr√©ation de m√©tadonn√©es.
  • Une occasion d'apprentissage de l'utilisation des m√©dias et outils tic et de la litt√©ratie num√©rique, transf√©rable dans d'autres contextes.
  • Une opportunit√© d'innovation en enseignement, d'ouverture √† de nouvelles fa√ßons de faire et d'innovation organisationnelle, entre autres d'apprentissages plus personnalis√©s et plus contextualis√©s.

Les défis :

  • Le besoin pour les enseignants et les institutions de partager leur pouvoir et leur contr√īle. Une √©volution de l'autorit√© vers la transparence, de l'expert vers le facilitateur, de la pr√©sentation vers la participation.
  • Le soutien √† la motivation et √† la participation n√©cessaire √† l'√©volution du r√īle de l'apprenant d'auditeur passif √† intervenant actif et cr√©atif.
  • Un besoin d'apprentissage de litt√©raties multiples : usage des technologies, comp√©tences informationnelles, gestion de l'identit√© num√©rique, etc.
  • Les questions li√©es √† la propri√©t√© intellectuelle et √† l'√©volution des pratiques de production de contenus et de travaux (assemblages, coop√©rations, etc.).
  • La gestion de l'imm√©diatet√© des communications et de l'√©volution rapide des logiciels sociaux.
  • Les risques li√©s √† la s√©curit√© des informations sur le web et √† la cybercriminalit√©.
  • Le choix des outils et de leur int√©gration, ou non, aux syst√®mes institutionnels.

Dans : WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0 , Opportunités et impacts pour la formation à distance, 2010 Texte intégral

Les pratiques pédagogiques spécifiques

Les raisons pour adopter les nouvelles technologies sont d'abord pédagogiques, en lien avec les besoins des apprenants.
Elles peuvent donc avoir des impacts importants sur la conception du dispositif et sur les modalités d'encadrement. Voici quelques pistes :

La motivation et le soutien à la participation

La conception des formations doit prévoir des fluctuations importantes dans l'intérêt et la participation et mettre en place des mesures pour la susciter et la maintenir au-delà de l'engouement initial. La seule présence des outils ne suffit pas ; L'objectif ou le sens donné par le scénario pédagogique à leur usage demeure un élément central.

Les m√©dias sociaux jouent un r√īle motivateur dans la plupart des exp√©riences √©ducatives. Ils offrent un sentiment d'habilitation aux apprenants et de nouvelles possibilit√©s de socialisation. Ils sollicitent avantageusement la pers√©v√©rance de chacun sur les temps de formation plus long.

Deux éléments liés à la motivation des stagiaires sont souvent indiqués :
  • l'√©valuation de la participation : c'est plus un choix forc√© de la participation que d√©lib√©r√©. C'est aussi un risque d'une participation minimale ne visant que l'atteinte des crit√®res d'√©valuation. Contrairement aux id√©es re√ßues selon lesquelles les √©l√®ves ne feront que les travaux qui seront formellement √©valu√©s, l'absence de contraintes rigides (relatives au blog par ex.) incite les √©l√®ves √† bloguer encore plus. Le dosage entre la contrainte et la libert√© est √† trouver.

  • la diffusion large des contributions : l'ouverture donne de la visibilit√©, de la fiert√© et permet la r√©utilisation. Elle est donc g√©n√©ralement vue comme un facteur de motivation. Cette pratique est syst√©matiquement utilis√©e dans les formations Animacoop. Les stagiaires produisent des contenus diffusables. C'est un travail plus contraignant mais plus appr√©ci√© √©galement (voir : exemples de productions).

Des cheminements individuels, collaboratifs ou coopératifs

La multiplicité des outils de communication utilisables et les besoins différents mènent à une offre diversifiée de cheminements. La bonne posture pédagogique serait alors de varier pour donner aux apprenants aux styles d'apprentissages différents les possibilités d'un cheminement plus adapté.

Les activités collaboratives, facilitées par les outils du Web 2.0, ont cependant un intérêt plus particulier : elles sont à la fois "un bon vecteur d'apprentissage" et un moyen "de favoriser le développement de liens sociaux entre les apprenants", elles permettent de "lutter contre les risques d'isolement et de démotivation particulièrement dans l'apprentissage à distance". Elles permettent d'atteindre simultanément divers objectifs :
  • La r√©alisation,
  • le raisonnement de niveau sup√©rieur,
  • le gain de temps de travail,
  • le transfert de l'apprentissage,
  • la motivation √† la r√©ussite,
  • la motivation intrins√®que et continue,
  • le d√©veloppement social et cognitif,
  • l'attraction interpersonnelle,
  • le soutien social, les amiti√©s,
  • la r√©duction des st√©r√©otypes et des pr√©jug√©s,
  • la valorisation des diff√©rences,
  • la sant√© psychologique, l'estime de soi,
  • les comp√©tences sociales,
  • l'int√©riorisation des valeurs,
  • la qualit√© de l'environnement d'apprentissage... et beaucoup d'autres.

Cependant l'arrivée du numérique ne fait que révéler certains blocages d'un travail (apprentissage) collaboratif : échanger des informations essentielles en vue d'un projet commun avec efficacité est une étape supplémentaire que ne franchissent pas bon nombre d'organisations, faute de culture du partage d'une part, et des besoins élémentaires des individus d'autre part. Le travail collaboratif repose, avant tout, sur le volontariat et ne peut être une obligation.

Un apprentissage et un environnement plus personnalisés

La culture et la multiplicit√© des choix qu'offre le Web 2.0, combin√©es √† ses possibilit√©s de "mise en sc√®ne du je", appellent √† une plus grande personnalisation des cheminements, tel qu'indiqu√© ci-dessus, mais aussi des modalit√©s d'expression et des outils. Il peut s'agir d'une personnalisation tr√®s limit√©e : profils et pages personnelles, photos, etc., ajout√©s √† l'int√©rieur d'un environnement d'apprentissage institutionnel, centr√© sur le cours ou le trimestre plut√īt que sur l'apprenant. Mais plus couramment, tel qu'√©voqu√© au chapitre pr√©c√©dent, on parle d'une remise en cause plus fondamentale o√Ļ l'√©tudiant construit son environnement d'apprentissage personnel, √† partir de son propre choix d'outils, ind√©pendamment des institutions successives qu'il fr√©quentera et o√Ļ il constitue √† la fois son portfolio, t√©moignant de sa formation continue comme de son exp√©rience, et de son identit√© num√©rique.

Des pédagogies actives et des apprentissages plus contextualisés

Les outils du Web 2.0 favorisent de plus un apprentissage dans l'action, plus authentique ou situé. L'apprenant peut par exemple y construire des ressources utilisables par la communauté. Un exemple : articles produit par les stagiaires Animacoop sont réutilisés par les formateurs dans la production de nouveaux cours

Des contenus multimédias

Un autre d√©fi que pr√©sentent ces outils pour les p√©dagogues est l'√©volution vers des ressources d'apprentissage beaucoup moins textuelles. La vid√©o, en particulier, conna√ģt une popularit√© fulgurante.
  • L'utilisation du blog : permet de laisser des traces de ses apprentissages et est excellent dans les pratiques d'√©valuations formatives.
  • Le wiki montre les contributions de chacun √† un travail collaboratif.
  • La vid√©o et la vid√©oconf√©rence permettent d'√©valuer l'expression orale ou l'appropriation des contenus. On peut aussi construire √† partir des contenus existants; par exemple √©valuer ou compl√©ter un article d'un wiki.

L'utilisation de l'outil approprié

Placé devant une abondance de types d'outils, le formateur doit pouvoir choisir ceux qui sont les plus pertinents en regard de l'apprentissage souhaité. Souvent, si son institution ne l'a pas fait pour lui, il doit aussi sélectionner les logiciels pour les supporter. Les discussions entre enseignants sur des forumsspécialisés montrent bien leur perplexité devant la multiplicité des outils offerts et la difficulté d'établir lequel est le plus approprié à leur activité pédagogique.
Plus loin nous vous proposons une petite sélection d' outils classés selon leurs usages.

Accompagnement

Pour dépasser le niveau du simple commentaire ou de la mise en forme, pour progresser vers des apprentissages de plus haut niveau, comme le développement de l'argumentation, de la critique et de la synthèse, un accompagnement pédagogique soutenu est essentiel.

L'encadrement de cheminements interactifs comme ceux que permet le Web 2.0 demande donc non seulement plus de temps, mais aussi une disponibilité plus continue. Pour faire face à ce besoin accru de temps et de disponibilité, plusieurs solutions sont avancées.
  • Le besoin d'√©tablir, d√®s le d√©part, des plages de disponibilit√©. de temps de "micro mentors".
  • Le travail collaboratif. L'encadrement √©tait assum√© en √©quipe de quatre professeurs : "Cette fa√ßon de faire avantage autant les √©tudiants, qui re√ßoivent une r√©ponse dans un d√©lai tr√®s court, que les professeurs, qui se partagent la t√Ęche de r√©pondre aux courriels".

Les outils

OUTILS DE FORMATEURS et Pour les cours en linge dans pédagogie, formation / Elzbieta (elz)

Pour aller plus loin : veille partagée

Quelques sites sur la pédagogie et formation mise à jours par l'équipe OR

pédagogie, formation dans Laurent Marseault (furax37)


Les cours en lien :
Mots cl√©s :

Je suis devenu fan de l'accélérateur de projet

Auteur de la fiche : Laurent T√©zenas - Montpellier SupAgro
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
T√©moignage : Je suis enseignant √† Montpellier SupAgro, dans la fili√®re Ing√©nieur, mais aussi en Master et en Licence professionnelle. Dans le domaine de la communication √©crite et orale, les travaux sont individuels ou collectifs.
Quel que soit le type de travail demandé, l'individu doit montrer sa capacité à mobiliser son réseau pour réfléchir à des solutions, résoudre des problèmes, contourner des difficultés. Travailler en autonomie n'exclut pas de faire confiance aux autres, de leur donner l'occasion de montrer leur disponibilité et leur intérêt à notre travail. C'est dans ce contexte que l'accélérateur de projet est opérationnel.
L'accélérateur de projet n'est pas un logiciel ni un outil informatique : c'est une méthode qui contraint les échanges entre cinq individus. Cette mise en situation dure 60 minutes. Un individu expose un problème qu'il confie au groupe. Le groupe y réfléchit pendant 30 minutes sans que le questionneur n'intervienne.

Je l'ai utilisé avec des ingénieurs en 2e année. De retour d'un stage ouvrier, une séance de débriefing en octobre a permis de faire parler les ingénieurs sur les fonctions, missions, activités dont ils ont eu la responsabilité lors du stage. Puis, d'évoquer les compétences qu'il leur semble avoir exprimées. Ensuite, de partager en groupe de cinq leurs expériences et des difficultés rencontrées. Chaque groupe décide ensuite de choisir un problème ou une difficulté rencontrée, pour la traiter avec la méthode "accélérateur de projet".
Les étudiants ont beaucoup apprécié ce moment, car c'est un vrai moment structuré d'échanges régulés. La méthode permet à chacun de s'exprimer même les plus discrets ou timides, et surtout elle permet d'éviter les recadrages intempestifs du questionneur qui doit se taire pendant la réflexion collective. À la fin de l'exercice, un enseignement particulier lié à la séance doit être formulé, c'est une pépite. Parmi les dernières d'entre elles : "c'était vraiment bien qu'il se taise après avoir exposé sa question" ; "développer l'écoute enrichit vraiment la réflexion".

Petite expérience irréversible de coopération !

L'ergonomie √©ditoriale ou l'art de b√Ętir une architecture de l'information

Auteur de la fiche : Outils-r√©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description : Nombreuses sont encore les personnes qui n√©gligent l'ergonomie √©ditoriale et concentrent tous leurs efforts sur les techniques d'√©criture, pensant que celles-ci suffisent pour partager et publier un contenu de qualit√© sur Internet. Pourtant, la sp√©cificit√© de la lecture sur l'√©cran am√®ne √† repenser la mise en valeur de l'information et la mani√®re de la structurer pour la rendre accessible √† l'internaute. C'est justement √† cela que s'attache l'ergonomie √©ditoriale : √† r√©fl√©chir √† la meilleure tactique √† emprunter pour s'adapter aux "contraintes" techniques du web et faciliter au maximum la navigation du lecteur en travaillant notamment sur l'organisation des contenus. En somme, √† mettre en place une sc√©narisation du texte afin de pousser l'internaute √† approfondir sa lecture.

Les enjeux de l'ergonomie éditoriale

Eve Demange, auteur du blog Plume Interactive et sp√©cialiste de ce domaine en France, explique quelles sont les sp√©cificit√©s et les enjeux de l'ergonomie √©ditoriale : "L'ergonomie am√©liore l'utilisation des sites Internet en repensant un certain nombre d'√©l√©ments comme la structure de l'information, l'encha√ģnement des pages, le design. L'ergonomie √©ditoriale s'assure que les termes utilis√©s pour guider la navigation sont suffisamment clairs, suffisamment courts, qu'ils permettent aux visiteurs de trouver leur chemin facilement. Il ne s'agit pas de r√©diger ou r√©√©crire un texte en l'adaptant √† la lecture web (m√™me si cela am√©liore aussi l'ergonomie √©ditoriale), il s'agit de peser les mots. C'est un travail diff√©rent, sp√©cifique au m√©dia web. Un bon r√©dacteur web peut faire ce travail, mais √©galement un designerd'exp√©rience ou un ergonome sensible √† l'√©ditorial."

Les spécificités de la lecture à l'écran

eyetracking
Source illustration : site du zéro


Cette discipline repose sur le constat que les internautes lisent et appréhendent l'information différemment en ligne. Eyetracking a mené une étude, sous la direction de Jakob Nielsen, afin de capturer les mouvements de l'oeil de l'internaute sur l'écran et d'analyser ce qu'il regarde vraiment lorsqu'il est en train de lire une page web. Ces mouvements sont représentés graphiquement ci-contre par des zones colorées. Ainsi, les zones rouges sont celles qui ont été les plus regardées par l'internaute, les zones jaunes ont fait l'objet de moins d'attention, les zones bleus encore moins. Quant aux zones grises, elles n'ont tout simplement pas été vues. Si l'on en croit cette étude, les internautes auraient dont tendance à scanner la page, a effectuer une "lecture en diagonale"en s'arrêtant sur le haut de la page, le premier paragraphe et le début des paragraphes suivants.

D'autres études ont montré que bien avant les illustrations, l'internaute remarquait les titres et le texte. Ce qu'il ressort des différentes études menées c'est que ce sont les mots qui guident l'action des internautes.





Quelques bonnes pratiques

Sans entrer dans les détails des diverses études menées sur ce sujet, il ressort quelques principes de base pour optimiser la navigation de l'internaute, favoriser sa lecture et l'inciter à revenir. Schématiquement, ils tiennent compte de deux aspects principaux : le confort visuel et l'accessibilité du contenu (c'est-à-dire la manière d'en faciliter la compréhension).

En ce qui concerne le confort visuel, quatre pratiques sont recommandées :
  • Veiller √† ne pas augmenter la charge informationnelle de son article en utilisant trop de couleurs et de typographies diff√©rentes ou en mettant des images de fond/des animations trop envahissantes.
  • Optimiser les couleurs employ√©es en pr√©f√©rant un contraste positif (fond clair/caract√®res sombres) plut√īt que n√©gatif (fond sombre/caract√®res clairs). Le contraste positif se r√©v√©lant moins fatigant pour la vision.
  • √Čcrire en minuscules plut√īt qu'en majuscules pour les m√™mes raisons √©voqu√©es.
  • Cr√©er des d√©crochages visuels pour capter l'oeil en ayant recours aux listes √† puces, aux balises d'en-t√™te (h1, h2, strong...) qui donnent de la signification au texte, aux blocs de citations (blockquotes) etc.

Pour améliorer l'accessibilité du contenu, il est conseillé de :
  • Organiser son contenu de fa√ßon √† ce que l'internaute d√©limite facilement le d√©but et la fin des diff√©rents th√®mes trait√©s.
  • A√©rer sa page web en hi√©rarchisant l'information : paragraphes, titres courts mais descriptifs (ils doivent renseigner le visiteur sur ce qu'il va trouver) etc.
  • Faire des liens externes pertinents et explicites pour proposer des axes d'approfondissement au sujet trait√© et enrichir ainsi son contenu.
  • Placer les titres et les informations importantes en d√©but de ligne.
  • Pr√©f√©rer plusieurs articles relativement courts √† un article trop long et trop riche en informations ou proposer un format imprimable (PDF par exemple) pour les textes longs.
  • Illustrer son article car une image accol√©e √† un texte a le pouvoir d'am√©liorer sensiblement la m√©morisation de l'information. Elle stimule l'apprentissage des donn√©es.
  • Varier les constructions de phrase pour mettre en valeur les mots porteurs de sens.

Pour aller plus loin

Ergonomie éditoriale dans Rédaction web / (emilielf)

Ce que nous avons appris de Cooptic


Les formations hybrides, liant les "enseignements" en présence et à distance, sont d'excellents outils de développement professionnel tout au long de la vie.

Cependant, plusieurs conditions sont nécessaires pour que ce type de dispositifs de formation devienne un réel écosystème d'apprentissage.
L'expérience de Cooptic a renforcé nos convictions sur quelques conditions de réussite des formations à l'ère numérique.

La formation n'est plus une transmission pyramidale des savoirs, o√Ļ celui qui sait passe l'information √† celui qui apprend. C'est une co-construction des connaissances √† partir de la mise en r√©seaux des informations disponibles, s√©lectionn√©es par le formateurs, des connaissances et des exp√©riences individuelles enrichies collectivement par les √©changes r√©flexifs. Le processus formatif est explicit√© par le formateur pour que la formation permette d'apprendre √† apprendre.

La personne est au centre de l'apprentissage. Mais cette personne est facilement connect√©e au monde et aux autres, gr√Ęce √† des nouvelles technologies disponibles.
Dans la formation Cooptic et Animacoop, son équivalent français, nous expérimentons la construction des communautés apprenantes dont le fonctionnement est proche des communautés épistémiques (cf. supra). Les stagiaires publient des articles, créent des parcours de formation en devenant progressivement des "amateurs -experts" actifs. Cette nouvelle qualité des personnes en formation conjugue d'authentiques ambitions intellectuelles, pédagogiques, voire démocratiques, et ouvre largement la place au plaisir d'apprendre.

Le travail de formateur change car il assure plusieurs fonctions en parallèle :
  • Formateur "expert" : il est le r√©f√©rent sur les sujets trait√©s, il transfert les connaissances.
  • Accompagnateur : il structure et accompagne la progression du groupe dans un environnement d'apprentissage fond√© sur la communication et l'√©change.
  • Tuteur : il √©tablit un lien individualis√© avec chaque apprenant en aidant √† surmonter l'effet d'isolement que les formations √† distance induit.
  • "Technicien" : il est garant du fonctionnement des dispositifs techniques.

Ces nouvelles "fonctions" assurées par un ou plusieurs formateurs nécessitent des changement profonds :
  • Reconsid√©rer la "distance" comme un espace-temps de possibles interactions et apprentissages. On peut apprendre, cr√©er des liens, travailler ensemble, produire une ressource dans des configurations multiples :
    • √Ä distance asynchrone en contribuant selon ses disponibilit√© sur un espace d'√©criture, en partageant des ressources... En √©changeant par mail ou forum,
    • √Ä distance synchrones durant des conf√©rences vid√©o, ou √©changes de pratique entre les groupes,
    • En pr√©sence et √† distance √† la fois... Il est possible d'organiser des cours en visio-conf√©rence avec deux groupes en parall√®le sur deux sites diff√©rents.
  • Rendre la relation plus horizontale entre les formateurs, les stagiaires et le savoir. Dans les flux des informations et des √©changes, le formateur est un √©l√©ment parmi d'autres.
  • Adopter la m√©thode "surf "1 ....accepter les incertitudes et oser exp√©rimenter durant le processus. Le formateur est garant de la m√©thodologie : il cr√©e des conditions d'√©quilibre et ne ma√ģtrise pas n√©cessairement la forme des r√©sultats de coproduction.

Les éléments d'innovation et ses effets sur le dispositif de formation et l'apprentissage de la coopération

Ce que Cooptic innove L'effet sur la formation L'effet sur l'apprentissage de la coopération.
Le choix d'un wiki comme plate-forme de formation Dispositif technique très facile d'utilisation avec une ergonomie intuitive, un graphisme soigné. Le formateur veille à diminuer les éventuelles contraintes techniques. Diminue la contrainte de participation. Met en confiance face aux outils. Crée le sentiment de plaisir. Incite à publier sur le Net.
Un espace collectif et des espaces individuels La plate-forme wiki/ permet de créer des espaces personnels liés facilement aux supports collectifs. L'appartenance au groupe apprenant est naturelle (espaces communs). L'apprentissage individualisé est possible (espace personnel).
Contenus ouverts Les cours sont mis en ligne et accessibles à tous et au-delà de la formation. Liberté de revenir sur les cours à tout moment. Plus de disponibilité pour les activités et les échanges.
Contenus d'apprentissage plus larges que les cours La mise en ligne des cours "libère" du temps pour l'accompagnement dans l'acquisition des compétences. Acquisition des savoirs-faire : "apprendre à apprendre" et "apprendre à faire avec les autres".
Structure modulaire Des contenus sont divisés en unités (granularisation). Le parcours global est prédéfini, mais il peut être modifié pendant la formation. La construction d'un parcours plus personnel est possible.
Approche syst√©mique Les contenus sont choisis pour correspondre √† l'ensemble de l'activit√©, du r√©seau collaboratif et aux diff√©rents niveaux (individu, groupe, environnement). Acquisition de grilles de lecture globale. √Čtude relativement compl√®te des processus collaboratifs.
Pluralité des parcours structurés Parcours modulaires des cours (vie d'un réseau). Parcours activité de groupes (communauté apprenante). Parcours "projet professionnel" (environnement collaboratif). Multiples occasions de traiter les questions de coopération et de collaboration ; les pratiquer, les animer. Analyse du process collaboratif.
Changement progressif des tailles des groupes de travail Les activit√©s sont programm√©es sur la logique de progression : exercice individuel, en bin√īme, en groupe de 4-8 Pratique des communaut√©s √©pist√©miques. L'exercice de groupes √©ph√©m√®res (changement d'√©chelle).
Mise en réseaux et échange des pratiques L'activité est pensée comme un agrégateur de savoir. Le formateur est garant de la méthodologie. Valorisation de ses expériences comme une source de connaissance (praticien réflexif). Forme particulière de professionnalisation (à partir des expériences des autres). Renforcement de l'estime de soi.
Coproduction des contenus Une plate-forme évolutive : l'ajout de pages, de rubriques est possible par tous. Le formateur accompagne le processus, il est garant de sa cohérence. Posture active face au savoir. Sentiment de créer un "bien commun".
Notion de "présence" à distance Une articulation affinée des temps présence-distance. L'effort d'accompagnement est mis sur les interactions entre les participants. L'accompagnement "à distance" est systématisé (points fixes avec le formateur). L'effet de distance est diminué voir transformé. Se dégagent les méthodes de proximité de projets, de cultures.



Pour en savoir plus : les communautés épistémiques


Les communaut√©s √©pist√©miques peuvent √™tre d√©finies comme un [petit] groupe de repr√©sentants partageant un objectif cognitif commun de cr√©ation de connaissance et une structure commune permettant une compr√©hension partag√©e. C'est un groupe h√©t√©rog√®ne. Par cons√©quent, l'une des premi√®res t√Ęches de ses membres consiste √† cr√©er un codebook, une sorte de "code de conduite", qui d√©finit les objectifs de la communaut√© et les moyens de les atteindre ainsi que les r√®gles de comportements collectifs. Donc ce qui caract√©rise une communaut√© √©pist√©mique est avant tout l'autorit√© proc√©durale, qui est garante du progr√®s vers le but fix√© tout en laissant aux participants une certaine autonomie.
La production de la connaissance s'est réalise à partir des synergies des particularités individuelles. Cela nécessite que la connaissance qui circule au sein de la communauté soit explicitée. Cette explicitation se fait par la conversion de connaissances tacites individuelles en connaissances explicites et collectives : les membres de la communauté épistémique sont unis par leurs responsabilités à mettre en valeur un ensemble particulier de connaissances. L'objet de l'évaluation concerne donc la contribution individuelle à l'effort vers le but collectif à atteindre, et la validation de l'activité cognitive (production de la connaissance) de chaque membre se fait par les pairs selon les critères fixés par l'autorité procédurale. Il en est de même avec le recrutement de nouveaux membres dans ce type de groupes : il se fait par des pairs, selon des règles préétablies relatives au potentiel d'un membre à réaliser le but de la communauté.

Bibliographie
Cohendet, P., Cr√©plet, F. et Dupou√ęt, O., (2003), Innovation organisationnelle, communaut√©s de pratique et communaut√©s √©pist√©miques : le cas de Linux.
Revue fran√ßaise de gestion, n¬į 146, 99-121.


  • 1 Rosnay, Jo√ęl. Surfer la vie : vers la soci√©t√© fluide. Paris : Les liens qui lib√®rent, 2012