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Présentation du projet Cooptic


Cooptic est une initiative de transfert d'innovation, financ√©e par la Commission europ√©enne dans le cadre du projet Leonardo da Vinci. Quatre partenaires sp√©cialis√©s dans les p√©dagogies innovantes - SupAgro Florac et Outils-R√©seaux (Montpellier), l'√Čcole de la coop√©ration Aposta de Catalogne et le Centre R√©gional d'Initiative √† l'Environnement (CRIE Mouscron) de Wallonie - se sont associ√©s pour travailler sur l'adaptation d'un dispositif de formation destin√© aux animateurs de projets collaboratifs.

Durant Cooptic, ont été formées quinze personnes dans trois pays : Belgique, Espagne et France, afin qu'elle deviennent, à leur tour et dans leurs cercles respectifs, formatrices d'animateurs de projets et réseaux coopératifs.

Cooptic, c'est aujourd'hui 60 animateurs de réseaux qui constituent un véritable pool dans trois pays européens. Ce réseau s'est construit sur trois ans :


image Coopticpresentatio.png (41.7kB)

Présentation de l'équipe de partenaires


Le programme de Cooptic a relié quatre structures :

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SupAgro Florac : Institut d'éducation à l'agro-environnement, assure depuis des années la formation des animateurs des nombreux réseaux thématiques et géographiques de l'enseignement agricole public ainsi qu'un appui technique. Reconnu nationalement pour l'expertise en sciences de l'éducation et ses activités d'expérimentation pédagogique et de promotion de dispositifs de formation innovants, Supagro Florac partage son savoir-faire avec ses partenaires du projet. Il assure également, le montage et la coordination de l'ensemble du projet.

image LogoOR_AvecNom_582x656_72dpi.jpg (58.7kB)

Association Outils-R√©seaux : Association "r√©f√©rence" en France sur le travail en r√©seau. Sa mission principale est d'initier et d'accompagner les r√©seaux et pratiques coop√©ratives en s'appuyant sur des outils m√©thodologiques et Internet. En 2010, Outils-R√©seaux a mis en place le dispositif de formation Animacoop en direction des animateurs et professionnels ¬Ĺuvrant dans le champ de la coop√©ration et l'animation de r√©seaux. Ce dispositif Animacooop a fait l'objet d'adaptation du projet europ√©en Cooptic.


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Association Aposta, en Catalogne : √Čcole de la coop√©ration charg√©e du transfert sur le territoire Catalan.




image LogoCrie_591x296_300dpi.jpg (90.0kB)
Association CRIE de Mouscron, en Wallonnie. Association d'éducation à l'environnement chargée du transfert sur le territoire Wallon.



Ces partenaires ont associé les compétences de diverses institutions, universitaires, chercheurs, intervenants et collectivités locales engagées dans des démarches de développement participatif qui concourent activement à la rédaction d'une publication de cet e-book que vous pouvez découvrir maintenant.

Présentation du dispositif d'apprentissage


Le dispositif de formation Cooptic est fondé sur les principes éducatifs qui visent à accompagner le stagiaire vers l'autonomie et à renforcer sa capacité à agir en connaissance de cause. L'apprenant est au centre de l'attention pédagogique. De ces principes découlent les choix de méthodes et moyens pédagogiques qui s'articulent autour de trois idées : le caractère transversal des savoirs et compétences collaboratifs à acquérir, un lien avec le projet professionnel des stagiaires, l'utilisation des potentialités des outils numériques pour innover sur les pratiques pédagogiques.


Qu'apprend-on à la formation Cooptic ?

Les contenus de formation privilégient le développement des compétences opérationnelles liées à l'animation du projet collaboratif : gestion de l'information, coproduction des ressources, démarrage des dynamiques de réseau, animation de collectifs...
Ces contenus sont structurés autour de 12 concepts clés et 12 compétences collaboratives transverses :

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Ces compétences collaboratives sont traitées parallèlement sur trois niveaux :
  • Au niveau individuel, la formation d√©veloppe l'implication de la personne dans un projet collectif,
  • au niveau du groupe, elle traite de la compr√©hension des dynamiques de groupes, r√©seaux, communaut√©s et des comp√©tences de management d'un collectif,
  • un troisi√®me niveau d'environnement concerne les facteurs d'ouverture et de communication "√† l'ext√©rieur" de son r√©seau.


Comment apprend-on ?

Durant 14 semaines de formation les stagiaires travaillent à distance et en présence suivant une progression sur trois parcours parallèles :

  • Parcours individuel :
Les contenus mis en ligne suivent des étapes de la vie d'un réseau.
image schema4_Etapesreseau_Cooptic.png (56.4kB)







  • Formation du r√©seau : le groupe se forme, un "collectif des individus" prend conscience d'√™tre un groupe d'apprentissage.
  • Le r√©seau s'informe : les √©changes autour des projets conduisent √† l'√©mergence d'exp√©riences et de probl√®mes communs.
  • Transformation du r√©seau : les ph√©nom√®nes individuels et collectifs sont mis en ¬Ĺuvre dans le travail collaboratif en petits groupes.
  • Rayonnement du r√©seau : la diffusion des r√©sultats des travaux de coop√©ration en dehors de la communaut√© valorise le groupe.
  • Consolidation du r√©seau : cela permet une √©valuation et une r√©flexion sur la fa√ßon de faire vivre la dynamique et de l'ouvrir √† d'autres.




  • Parcours "collectif apprenant" :
Les stagiaires produisent collectivement de nouveau contenus.


image schema3Cooptic.png (25.2kB)













  • Parcours projet :
La mise en place d'un projet collaboratif par le stagiaire est un pré-requis, et les activités proposées se réfèrent à ce projet tout au long de la formation. En première semaine, les stagiaires présentent le contexte et l'objet de leur projet, puis ils testent les méthodes et outils proposés sur leur projet et relatent le tout sur un espace personnel d'apprentissage. À chacun des trois regroupements, un point d'étape rend compte des apports de la formation sur le déroulement du projet. La formation-action accélère le projet dans son contexte professionnel et réciproquement, les acquis de la formation sont plus "tangibles" car impliqués dans l'action

Pédagogie impactée par les nouvelles technologies

Un écosystème de formation :
Une méthodologie pour pour passer de la posture d'"animateur de réseaux" à "formateur d'animateurs de réseaux".
Une alternance de moments d'échanges en présence et à distance via des outils internet.
Une utilisation des outils et méthodes collaboratifs durant la formation.
Des moments d'échanges de pratiques.
Du travail individuel sur des projets collaboratifs des stagiaires.
Co-production des connaissances : des rubans pédagogiques de formation.


L'ebook de Cooptic

L'ebook que vous avez entre les mains regroupe les ressources utilisées lors de la formation Cooptic. Certaines ont été rédigées spécialement pour l'ebook car les contenus avaient été présentés oralement lors de la formation. Cet ouvrage est un état nos connaissances dans le domaine de coopération et de la collaboration au moment de sa rédaction, fin 2013. Mais c'est un domaine qui commence juste à être étudié et nous continuons à expérimenter, à imaginer, à essayer, à rêver... Bref, même si la publication de cet ebook est l'aboutissement du projet européen Leonardo Cooptic, ce n'est pas une fin mais juste les premières pierres de nos futurs projets : une centre de ressources sur la collaboration ? Un MOOC ? Ou sans doute quelque chose qui n'existe pas encore !
Bonne lecture et bonnes futures petites expériences irréversible de coopération !

Ils ont participé à l'aventure !


Coordination :
Hélène Laxenaire

Auteurs :
Gatien Bataille
Jean-Michel Cornu
Antoine Delarue
FNAMI LR
Mathilde Guiné
Claire Herrgott
Emilie Hullo
Corinne Lamarche
Hélène Laxenaire
Heather Marsh
Laurent Marseault
Daniel Mathieu
Outils-réseaux
Jordi Picart i Barrot
Manon Pierrel
Frédéric Renier

Violette Roche
Elzbieta Sanojca
SupAgro Florac
Vincent Tardieu
Laurent Tézenas
Françoise Viala
et les stagiaires Animacoop

Dessins :
Eric Grelet

Conception des parcours
Claire d'Hauteville
Hélène Laxenaire
Elzbieta Sanojca

Traduction en français :
Traduction collaborative par des membres du groupe AnimFr (de l'article sur la stimergie)

Traduction en anglais :
Koinos
Suzy Lewis-Vialar
Abdel Guerdane

Traduction en catalan :
Koinos
Jordi Picart i Barrot

Relecture (de la partie française) :
Caroline Seguin

Normalisation des fiches :
Cathy Azema
Gatien Bataille
David Delon
Corinne Lamarche
Hélène Laxenaire
Christian Resche
Cécile Trédaniel

Développement :
Florian Schmitt

Charte graphique :
Imago design

Montage et suivi du projet Leonardo :
Guy Levêque
Cathy Azema
Martine Pedulla
Stéphanie Guinard


Cet ouvrage a été réalisé dans le cadre d'un projet de transfert d'innovation (TOI) financé par l'union européenne au travers du programme Léonardo Da Vinci.

Tous les contenus (textes, images, video) sont sous licence Creative Commons BY-SA 3.0 FR. Cela signifie que vous pouvez librement les diffuser, les modifier et les utiliser dans un contexte commercial. Vous avez deux obligations : citer les auteurs originaux et les contenus que vous cr√©erez √† partir des n√ītres devront √™tre partag√©s dans les m√™mes conditions, sous licence CC-BY-SA.

Concevoir une formation

Auteur de la fiche : Outils-R√©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description : Une m√©thodologie de conception formalis√©e en 6 √©tapes :
  • √Čtude pr√©alable
  • Analyse des informations.
  • Conception d'architecture.
  • Conducteur de stage.
  • R√©alisation des supports.
  • Finalisation.

1. √Čtude pr√©alable

La première étape de la conception d'une formation est un travail d'enquête sur les futurs participants et leurs besoins quant à la formation.
L'échange avec le commanditaire est important afin de bien cerner la demande exprimée par ce dernier (cahier de charge ou appel d'offre) et d'identifier les vrais besoins de formation.

Conna√ģtre son public

Des questions à se poser :
Qui sont-ils ? Quel est leurs métiers et comment évoluent-t-ils ? Ont-ils de l'expérience ? Ont-ils une formation initiale ? Comment le projet de formation leur sera-t-il présenté ? Qu'ont-ils besoin de savoir ? Quelles conditions sont favorables à leurs apprentissages ?....

Identifier les besoins en formation

Premier critère de qualité d'une formation : elle doit répondre aux besoins des participants.
Dans ce contexte, le besoin se définit comme un écart entre les compétences constatées et les compétences attendues.

besoin2.fpg



Que signifie le mot "compétence" ?
C'est un savoir-agir résultant de la mobilisation et de l'utilisation efficace d'un ensemble de ressources internes ou externes dans un contexte professionnel.
  • ressources internes : savoir, attitudes (savoir-√™tre), habilit√© (savoir-faire).
  • ressources externes : environnement, motivation...

Comment identifier les compétences initiales ?
  • entretiens avec les futurs stagiaires (ce qui est rarement le cas)
  • questionnaire pr√©alable.

Comment identifier les compétences à atteindre ?
  • entretien avec le commanditaire
  • observation sur le terrain
  • analyse de l'√©volution du contexte professionnel (quel sera le futur contexte professionnel du stagiaire ?) ...

Identifier le contexte

Quel est l'origine du projet de formation ? En quoi est-ce un enjeu qui relève de la formation ? Pourquoi maintenant ? Quelles sont les ressources et moyens déjà disponibles ? Quels sont les freins? Quelles peuvent être les conséquences de la formation sur l'environnement des stagiaires ? (quels impacts aura la formation sur l'environnement des stagiaires ?)...

Choisir une idée mobilisatrice

Pour faire na√ģtre et soutenir l'int√©r√™t autour du projet, il est utile de cristalliser les attentes autour d'une id√©e forte, d'un th√®me porteur qui accompagnera le projet tout au long de son √©volution. Cette id√©e servira bien souvent de fil rouge, de guide tout au long de la conception.

2. Analyse des informations

Il s'agit d'être force de proposition en formulant les besoins identifiés en objectifs de formation, déclinés en contenus (connaissances) à transmettre et la manière de le faire (méthodes).

Choix d'objectifs

Pour démarrer la conception d'une formation correctement, il faut s'assurer de disposer d'un objectif de formation précis et correctement formulé.

L'objectif est important car il est :
  • un contrat : vis-√†-vis du stagiaire, vis-√†-vis d'un commanditaire.
  • Un garde-fou : face √† une grande quantit√© d'informations. Le crit√®re est simple : en quoi dire ou faire faire ceci aidera-t-il les personnes √† atteindre l'objectif vis√© ?

Pour commencer il faut clarifier les objectifs généraux de la formation (stage). On peut les formuler à l'aide de la phrase : "A la fin de la formation, le stagiaire devra être capable de ...."
Ensuite, il convient de diviser cet objectif en sous-objectifs associables aux différentes séquences du stage...(trois champs doivent être couverts : les savoirs, savoir-faire, savoir-être)
Dernière étape consiste à hiérarchiser ces sous-objectifs en précisant ceux qui peuvent éventuellement être supprimés si on ne dispose pas d'assez de temps.

A savoir :
Les objectifs s'expriment en verbe.
La grille SMART permet de s'assurer rapidement de la qualité des objectifs. Un bon objectif est :
  • Sp√©cifique
  • Mesurable
  • Atteignable
  • R√©aliste
  • Temporellement d√©fini

Choix des contenus

A partir des objectifs, les contenus et les séquences se précisent. Il s'agit de déterminer les connaissances : concepts, informations, exemples, activités...
Tout ce dont l'apprenant aura besoin pour acquérir les compétences identifiées.

Méthodes

Savoir choisir des méthodes pédagogiques adaptées c'est savoir faire preuve de pédagogie.
La méthode définit le mode de transmission par le formateur et le mode d'acquisition par l'apprenant. Il existe 4 grandes méthodes pédagogiques :

methode1


Les avantages et inconvénients des différentes méthodes pédagogiques

methavant1


Indicateurs d'évaluation

Ce dernier points de l'analyse pédagogique des informations. Il s'agit d'identifier les critères qui permettent d'affirmer qu'un objectif est atteint.
C'est un travail fastidieux mais il est important de l'entamer dès la conception du dispositif de formation.

3. Conception de la trame de formation

Toutes les informations étant collectées, il s'agit, à cette étape, de travailler l'itinéraire pédagogique. La principale question de cette étape est : comment atteindre l'objectif de formation ?

Compte tenu du niveau initial de publics :
  • soit on peut le faire en une s√©quence mais c'est rarement le cas,
  • soit, on peut diviser la progression en plusieurs √©tapes interm√©diaires (s√©quences, modules...).

Découpage en séquences

Le d√©coupage en s√©quences est plus fr√©quemment utilis√© dans la conception des formations courtes (1-3 jours). Dans les parcours plus longs, on parle plut√īt de modules pour d√©signer ces √©tapes interm√©diaires.
A chaque étape (séquence ou module) correspond un objectif intermédiaire appelé "objectif pédagogique" .

Comment procéder ?
Pour matérialiser la réflexion pédagogique on peut utiliser un "tableau de séquencement"
ex :

séquence/module (nom/ code) objectif contenus technique technique durée
M : 1 objectif conna√ģtre les concepts li√©s √† la coop√©ration cours 12 facettes de la coop√©ration expos√©e 3 h
M : 2
M : 3

Trame ou ruban pédagogique

La trame est une organisation des séquences dans le temps. Elle permet d'avoir d'une vision globale de la formation mais aussi d'adapter la progression des séquences aux contraintes externes (vacances, jours fériées, événements spécifique au contexte des stagiaires) ou rythmes quotidiens de la journée pour les stages courts en présence.

Caractéristiques de la bonne trame :
  • Logique et progressive.
  • Dot√©e d'un bon rythme ( r√©gularit√©...).
  • Qui alterne les techniques.
  • Qui respecte les contraintes externes (p√©riodes de vacances...).

Exemples

Règles

La conception d'une trame doit prendre en compte plusieurs paramètres : les contraintes liées au contexte, les besoins des publics, les principes pédagogiques...
Pour aller plus loin : voir quelques principes pédagogiques qui aident à séquencer la formation

4. Conducteur de stage

A ne pas confondre avec un ruban pédagogique !
Le conducteur est un appui pour l'animation de la formation. C'est un fil rouge. Il décrit minute pas minute le déroulement de la journée, l'animation des séquences, le temps prévu ...
Il sert seulement au formateur qui, pour réussir la formation, doit être en relation avec les personnes, et par conséquent, doit se décharger des questions d'organisation.

5. Concevoir les supports de cours

C'est l'étape la plus "opérationnelle" de la conception. Selon le choix d'objectifs, de contenus de méthodes et techniques, le formateur prépare ses supports.
Les formes de ces supports peuvent √™tre multiples : expos√©, activit√©, reportage, jeux de r√īles, jeux de plateaux....

Quelques généralités :
  • Donner l'information la plus fiable (citer ses sources).
  • Donner une information suffisante. Il est utopique de penser que l'information peut √™tre exhaustive. Il faut donc se cantonner √† donner suffisamment d'√©l√©ments pour que l'apprenant acquiert une autonomie et une capacit√© √† aller chercher l'information compl√©mentaire si cela lui semble n√©cessaire.
  • Soigner la forme : "la forme est un fond qui surgit √† la surface".
  • Pr√©parer des supports qui int√©ressent et motivent.

6. Finaliser

Boite à outils du formateur
Mots cl√©s :

Formateur 2.0 : une nouvelle manière de faire de la formation

Auteur de la fiche : Outils-r√©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description :
formateur2zero.jpg

Nouvelles technologies, numérique : nouveaux enjeux pour la formation

Incontestablement, l'avènement du numérique et d'Internet a offert au secteur de la formation d'innombrables possibilités.
Le changement de méthodes qui en découle va au-delà des apports technologiques, et c'est toute l'organisation de l'information de l'espace, de la distance et de la temporalité qui est modifiée.

Facteurs de changement liés aux nouvelles technologies :

  • L'acc√®s illimit√© aux ressources ( ITyPA! ou Internet, Tout Y est Pour Apprendre).
  • L'interaction multidirectionnelle √† distance ; la "pr√©sence √† distance" o√Ļ la valorisation de la relation prend toute son importance.
  • La communication horizontale en r√©seau.
  • L'introduction des r√©alit√©s virtuelles et des micro-mondes.
  • Les logiques de participation port√©es par la culture num√©rique.
Tous ces éléments conduisent à envisager un nouveau modèle d'enseignement :

nouvelmodel


Ce qui implique :

nouvelformation


Notion annexe :

Les opportunités et les défis de TIC pour la formation

Les formateurs du Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada REFAD ont identifié de manière très exhaustive les opportunités et les défis liés aux outils du Web 2.0 :

Les opportunités :

  • La mobilit√© et la portabilit√© et donc une flexibilit√© accrue pour les usagers, qui y ont acc√®s de partout en tout temps.
  • Une motivation accrue d'au moins une partie des apprenants, particuli√®rement les plus jeunes, pouvant mener √† une plus grande pers√©v√©rance.
  • L'√©tudiant comme producteur de contenus d'apprentissage, et donc un apprentissage plus visible menant √† une am√©lioration de son appropriation de la mati√®re, de son autonomie et de sa responsabilisation.
  • Des possibilit√©s multiples de coop√©ration, de socialisation et d'√©changes et donc d'apprentissage de la collaboration et du travail d'√©quipe tant pour les √©tudiants que pour les formateurs et les institutions.
  • L'expression sous diverses formes, incluant le multim√©dia, permettant une personnalisation et un soutien √† diff√©rents styles d'apprentissage.
  • La facilit√© et la rapidit√© de la diss√©mination de l'information √† des co√Ľts tr√®s faibles, ind√©pendants de la distance, augmentant sa port√©e.
  • La multiplicit√© ou l'omnipr√©sence d'outils pouvant supporter tous les aspects de l'exp√©rience √©ducative.
  • Un large acc√®s √† des contenus, des experts et des formations, constituant un facteur d'√©galisation, notamment entre les r√©gions.
  • De nouvelles possibilit√©s d'organisation de l'information et de cr√©ation de m√©tadonn√©es.
  • Une occasion d'apprentissage de l'utilisation des m√©dias et outils tic et de la litt√©ratie num√©rique, transf√©rable dans d'autres contextes.
  • Une opportunit√© d'innovation en enseignement, d'ouverture √† de nouvelles fa√ßons de faire et d'innovation organisationnelle, entre autres d'apprentissages plus personnalis√©s et plus contextualis√©s.

Les défis :

  • Le besoin pour les enseignants et les institutions de partager leur pouvoir et leur contr√īle. Une √©volution de l'autorit√© vers la transparence, de l'expert vers le facilitateur, de la pr√©sentation vers la participation.
  • Le soutien √† la motivation et √† la participation n√©cessaire √† l'√©volution du r√īle de l'apprenant d'auditeur passif √† intervenant actif et cr√©atif.
  • Un besoin d'apprentissage de litt√©raties multiples : usage des technologies, comp√©tences informationnelles, gestion de l'identit√© num√©rique, etc.
  • Les questions li√©es √† la propri√©t√© intellectuelle et √† l'√©volution des pratiques de production de contenus et de travaux (assemblages, coop√©rations, etc.).
  • La gestion de l'imm√©diatet√© des communications et de l'√©volution rapide des logiciels sociaux.
  • Les risques li√©s √† la s√©curit√© des informations sur le web et √† la cybercriminalit√©.
  • Le choix des outils et de leur int√©gration, ou non, aux syst√®mes institutionnels.

Dans : WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0 , Opportunités et impacts pour la formation à distance, 2010 Texte intégral

Les pratiques pédagogiques spécifiques

Les raisons pour adopter les nouvelles technologies sont d'abord pédagogiques, en lien avec les besoins des apprenants.
Elles peuvent donc avoir des impacts importants sur la conception du dispositif et sur les modalités d'encadrement. Voici quelques pistes :

La motivation et le soutien à la participation

La conception des formations doit prévoir des fluctuations importantes dans l'intérêt et la participation et mettre en place des mesures pour la susciter et la maintenir au-delà de l'engouement initial. La seule présence des outils ne suffit pas ; L'objectif ou le sens donné par le scénario pédagogique à leur usage demeure un élément central.

Les m√©dias sociaux jouent un r√īle motivateur dans la plupart des exp√©riences √©ducatives. Ils offrent un sentiment d'habilitation aux apprenants et de nouvelles possibilit√©s de socialisation. Ils sollicitent avantageusement la pers√©v√©rance de chacun sur les temps de formation plus long.

Deux éléments liés à la motivation des stagiaires sont souvent indiqués :
  • l'√©valuation de la participation : c'est plus un choix forc√© de la participation que d√©lib√©r√©. C'est aussi un risque d'une participation minimale ne visant que l'atteinte des crit√®res d'√©valuation. Contrairement aux id√©es re√ßues selon lesquelles les √©l√®ves ne feront que les travaux qui seront formellement √©valu√©s, l'absence de contraintes rigides (relatives au blog par ex.) incite les √©l√®ves √† bloguer encore plus. Le dosage entre la contrainte et la libert√© est √† trouver.

  • la diffusion large des contributions : l'ouverture donne de la visibilit√©, de la fiert√© et permet la r√©utilisation. Elle est donc g√©n√©ralement vue comme un facteur de motivation. Cette pratique est syst√©matiquement utilis√©e dans les formations Animacoop. Les stagiaires produisent des contenus diffusables. C'est un travail plus contraignant mais plus appr√©ci√© √©galement (voir : exemples de productions).

Des cheminements individuels, collaboratifs ou coopératifs

La multiplicité des outils de communication utilisables et les besoins différents mènent à une offre diversifiée de cheminements. La bonne posture pédagogique serait alors de varier pour donner aux apprenants aux styles d'apprentissages différents les possibilités d'un cheminement plus adapté.

Les activités collaboratives, facilitées par les outils du Web 2.0, ont cependant un intérêt plus particulier : elles sont à la fois "un bon vecteur d'apprentissage" et un moyen "de favoriser le développement de liens sociaux entre les apprenants", elles permettent de "lutter contre les risques d'isolement et de démotivation particulièrement dans l'apprentissage à distance". Elles permettent d'atteindre simultanément divers objectifs :
  • La r√©alisation,
  • le raisonnement de niveau sup√©rieur,
  • le gain de temps de travail,
  • le transfert de l'apprentissage,
  • la motivation √† la r√©ussite,
  • la motivation intrins√®que et continue,
  • le d√©veloppement social et cognitif,
  • l'attraction interpersonnelle,
  • le soutien social, les amiti√©s,
  • la r√©duction des st√©r√©otypes et des pr√©jug√©s,
  • la valorisation des diff√©rences,
  • la sant√© psychologique, l'estime de soi,
  • les comp√©tences sociales,
  • l'int√©riorisation des valeurs,
  • la qualit√© de l'environnement d'apprentissage... et beaucoup d'autres.

Cependant l'arrivée du numérique ne fait que révéler certains blocages d'un travail (apprentissage) collaboratif : échanger des informations essentielles en vue d'un projet commun avec efficacité est une étape supplémentaire que ne franchissent pas bon nombre d'organisations, faute de culture du partage d'une part, et des besoins élémentaires des individus d'autre part. Le travail collaboratif repose, avant tout, sur le volontariat et ne peut être une obligation.

Un apprentissage et un environnement plus personnalisés

La culture et la multiplicit√© des choix qu'offre le Web 2.0, combin√©es √† ses possibilit√©s de "mise en sc√®ne du je", appellent √† une plus grande personnalisation des cheminements, tel qu'indiqu√© ci-dessus, mais aussi des modalit√©s d'expression et des outils. Il peut s'agir d'une personnalisation tr√®s limit√©e : profils et pages personnelles, photos, etc., ajout√©s √† l'int√©rieur d'un environnement d'apprentissage institutionnel, centr√© sur le cours ou le trimestre plut√īt que sur l'apprenant. Mais plus couramment, tel qu'√©voqu√© au chapitre pr√©c√©dent, on parle d'une remise en cause plus fondamentale o√Ļ l'√©tudiant construit son environnement d'apprentissage personnel, √† partir de son propre choix d'outils, ind√©pendamment des institutions successives qu'il fr√©quentera et o√Ļ il constitue √† la fois son portfolio, t√©moignant de sa formation continue comme de son exp√©rience, et de son identit√© num√©rique.

Des pédagogies actives et des apprentissages plus contextualisés

Les outils du Web 2.0 favorisent de plus un apprentissage dans l'action, plus authentique ou situé. L'apprenant peut par exemple y construire des ressources utilisables par la communauté. Un exemple : articles produit par les stagiaires Animacoop sont réutilisés par les formateurs dans la production de nouveaux cours

Des contenus multimédias

Un autre d√©fi que pr√©sentent ces outils pour les p√©dagogues est l'√©volution vers des ressources d'apprentissage beaucoup moins textuelles. La vid√©o, en particulier, conna√ģt une popularit√© fulgurante.
  • L'utilisation du blog : permet de laisser des traces de ses apprentissages et est excellent dans les pratiques d'√©valuations formatives.
  • Le wiki montre les contributions de chacun √† un travail collaboratif.
  • La vid√©o et la vid√©oconf√©rence permettent d'√©valuer l'expression orale ou l'appropriation des contenus. On peut aussi construire √† partir des contenus existants; par exemple √©valuer ou compl√©ter un article d'un wiki.

L'utilisation de l'outil approprié

Placé devant une abondance de types d'outils, le formateur doit pouvoir choisir ceux qui sont les plus pertinents en regard de l'apprentissage souhaité. Souvent, si son institution ne l'a pas fait pour lui, il doit aussi sélectionner les logiciels pour les supporter. Les discussions entre enseignants sur des forumsspécialisés montrent bien leur perplexité devant la multiplicité des outils offerts et la difficulté d'établir lequel est le plus approprié à leur activité pédagogique.
Plus loin nous vous proposons une petite sélection d' outils classés selon leurs usages.

Accompagnement

Pour dépasser le niveau du simple commentaire ou de la mise en forme, pour progresser vers des apprentissages de plus haut niveau, comme le développement de l'argumentation, de la critique et de la synthèse, un accompagnement pédagogique soutenu est essentiel.

L'encadrement de cheminements interactifs comme ceux que permet le Web 2.0 demande donc non seulement plus de temps, mais aussi une disponibilité plus continue. Pour faire face à ce besoin accru de temps et de disponibilité, plusieurs solutions sont avancées.
  • Le besoin d'√©tablir, d√®s le d√©part, des plages de disponibilit√©. de temps de "micro mentors".
  • Le travail collaboratif. L'encadrement √©tait assum√© en √©quipe de quatre professeurs : "Cette fa√ßon de faire avantage autant les √©tudiants, qui re√ßoivent une r√©ponse dans un d√©lai tr√®s court, que les professeurs, qui se partagent la t√Ęche de r√©pondre aux courriels".

Les outils

OUTILS DE FORMATEURS et Pour les cours en linge dans pédagogie, formation / Elzbieta (elz)

Pour aller plus loin : veille partagée

Quelques sites sur la pédagogie et formation mise à jours par l'équipe OR

pédagogie, formation dans Laurent Marseault (furax37)


Les cours en lien :
Mots cl√©s :

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La convergence

Auteur de la fiche : Jean Michel Cornu
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description :

Faciliter la convergence par les biens communs et un environnement d'abondance

Le paradoxe de la tragédie des biens communs

Dans un texte devenu c√©l√®bre " La trag√©die des biens communs " 1, Garret Hardin pr√©sente les trois seules solutions pour vivre ensemble avec un ensemble de biens √† partager. Il y d√©crit un champ, propri√©t√© collective d'un village. Des paysans y font pa√ģtre leur b√©tail. Ce dernier consomme l'herbe et d√©grade ce bien commun en laissant derri√®re lui des portions boueuses. En l'absence d'une politique r√©ellement appliqu√©e, l'int√©r√™t de chaque paysan est de profiter le plus vite possible du champ en y envoyant le maximum de b√™tes en retirer le maximum de valeur avant que l'ensemble du champ ne se transforme en mer de boue.
La tragédie des biens communs ne prévoit que trois issues possibles à cette situation :
  • Le champ devient un immense champ de boue.
  • Une personne qui dispose d'un pouvoir de contrainte alloue les ressources au nom du village.
  • Le champ est d√©coup√© en espaces g√©r√©s par chaque paysan disposant alors d'un droit de propri√©t√©.
Eric Raymond 2 reprend cet exemple pour montrer combien la coopération n'est a priori pas si simple.

Tragédie don
Eric Grelet - CC By Sa


Les limites de la tragédie

R√©concilier l'int√©r√™t individuel et l'int√©r√™t collectif ne semble pas √©vident dans le cas de figure d√©crit dans la trag√©die des biens communs (sinon, nous vivrions mieux depuis longtemps !). Pourtant, si Hardin conclut dans son ouvrage que les seules solutions √† l'absence de responsabilit√©s des hommes sont dans la privatisation des biens communs et/ou dans l'interventionnisme de l'√©tat, il reconna√ģt plus tard que son postulat de d√©part n'est pas toujours valide. Son coll√®gue Gary Warner indique : "Hardin a reconnu plus tard que la caract√©risation des aspects n√©gatifs des bien communs... √©tait bas√©e sur une description... un r√©gime ouvert, non r√©gul√© par une autorit√© externe ou un consensus social." 3

Sans destruction le territoire n'est plus limité

Il existe d'autres cas encore qui mènent à des conclusions différentes : Dans la tragédie des biens communs, le bétail consomme l'herbe et détruit progressivement le champ. Dans le domaine des biens immatériels tels que les logiciels informatiques, les contenus, l'art ou la connaissance, la règle du jeu est intrinsèquement différente : la lecture d'un texte ne le détruit pas, donner une information à quelqu'un ne veut pas dire que l'on n'en dispose plus.
Cette simple diff√©rence est lourde de cons√©quence. Cela veut dire que l'√©change conduit √† une multiplication de la valeur et que le territoire n'est plus aussi limit√© qu'avant. Comme le dit tr√®s joliment Jean-Claude Gu√©don, professeur au d√©partement de litt√©rature compar√©e de l'universit√© de Montr√©al : " Un oiseau num√©ris√© ne conna√ģt pas de cage".

Une nouvelle notion de la propriété

La notion de propri√©t√© ne dispara√ģt pas pour autant. Par exemple dans le d√©veloppement de logiciels libres, assez souvent, une personne d√©tient le droit d'int√©grer les modifications propos√©es par tous. Raymond l'appelle le "dictateur bienveillant." Mais tout le monde peut venir utiliser, copier ou redistribuer librement le logiciel produit collectivement. Tout le monde peut circuler librement sur le territoire du propri√©taire et c'est justement cela qui lui donne de la valeur.

Une nouvelle notion de l'économie

L'économie elle-même a été basée sur les échanges entre deux protagonistes (la transaction), et la consommation in fine par celui que les experts appellent " le destructeur final " (le consommateur.) Si nous voulons comprendre au mieux les règles du domaine des biens immatériels, nous devrons étendre les analyses actuelles pour prendre en compte : les échanges collectifs (avec un équilibrage global et non plus élémentaire) et l'utilisation sans consommation de biens.

L'économie du don

Un des exemples d'économie qui ne soit pas basé sur la transaction, ressemble fort a priori à une utopie. Il s'agit de l'économie du don telle qu'on la trouve dans quelques environnements très spécifiques.
L'expression " √©conomie du don " ne doit pourtant pas √™tre comprise comme une sorte d'utopie qui pousserait chacun √† devenir altruiste m√™me si cela va √† l'encontre de son int√©r√™t personnel. Il s'agit plut√īt d'un mode d'√©change asym√©trique. Lorsque monnayer un bien n'a plus de sens car il est abondant et facile √† trouver, et lorsque l'on a satisfait ses besoins minimaux de survie, la seule chose que l'on puisse encore rechercher est l'estime de la communaut√©. Le fait que la contrepartie du don passe par l'ensemble des autres personnes aide √† faire converger les int√©r√™ts individuels et collectifs.

L'abondance source du don

L'un des éléments clés qui favorise le basculement d'une économie d'échange vers une économie du don est le passage de la pénurie à l'abondance. L'abondance signifie que les acteurs ont résolu leurs besoins de sécurité et qu'ils recherchent autre chose comme par exemple de la reconnaissance. L'abondance peut exister, nous l'avons vu, dans le domaine des biens immatériels et dans le domaine du savoir...

Quelques exemples d'économie du don

Il existe différentes communautés qui bénéficient à la fois de la sécurité matérielle et de l'abondance. Dans ces différents cas, ces communautés ont vu émerger naturellement une économie du don.
Dans certaines √ģles tropicales, la nourriture est abondante. Marcel Mauss a √©tudi√© la mise en place du don et ses diff√©rentes caract√©ristiques4.
Plus près de nous, la communauté scientifique a depuis très longtemps une habitude du partage de toutes ses découvertes. Les colloques sont l'occasion de présenter à tous ses résultats et d'en retirer considération et estime.
La communauté des développeurs de logiciels libres a suivi un chemin similaire. Il s'agissait au début de chercheurs travaillant dans divers laboratoires et universités (ils bénéficiaient donc d'une relative sécurité matérielle.) Ils ont appliqué avec succès les mêmes méthodes que les scientifiques dans le domaine apparemment plus industriel du logiciel.
Enfin, la petite communauté des personnes particulièrement riches passe beaucoup de temps à s'investir dans de grandes causes humanitaires pour gagner l'estime de ses contemporains.

L'abondance est...abondante

Le champ touché est bien plus vaste qu'on ne peut l'imaginer. Si les biens matériels semblent limités pour une majorité de personnes, il peut en aller autrement avec les biens immatériels. Ainsi le proverbe de Kuan-Tseu " Si tu donnes un poisson à un homme, il se nourrira une fois; si tu lui apprends à pêcher, il se nourrira toute sa vie ". Le poisson est un bien de consommation qui peut être rare s'il vient à manquer ou si peu de personnes pêchent. Apprendre à pêcher est au contraire un savoir qui devient de plus en plus abondant à chaque fois qu'une personne apprend à pêcher à une autre.

Les règles du don

Tout n'est pourtant pas rose dans le monde de l'abondance et du don. Le changement des règles du jeu ne fait pas de tout le monde un altruiste.
Des dérives sont ainsi observées lorsqu'une ou plusieurs des caractéristiques qui forment le don ne sont pas respectées. L'économie du don est simplement régie par des règles propres différentes de celles de l'économie basée sur la consommation.

Première déviation : entretenir la pénurie

Une des premières déviations consiste à fabriquer artificiellement de la pénurie pour revenir aux règles mieux connues de l'économie de la consommation. Cela est courant sur des biens matériels tels que le pétrole. Il est également possible de rendre "usables" ou plus précisément "obsolètes" des biens immatériels. L'industrie du logiciel y a tellement bien réussit que l'administration fiscale considère en France que la durée d'amortissement d'un logiciel est de 1 an, soit beaucoup moins que le matériel informatique !
Si les brevets, les droits de propriété intellectuelle et la mode ont pour objectif de protéger la création, ils doivent cependant être étudiés avec beaucoup de soin pour ne pas devenir une arme contre l'abondance et... la création.

Première règle : l'abondance préservée et bien répartie

Le projet doit porter sur un bien qui peut devenir abondant pour favoriser une économie du don. Cela devrait être le cas des biens immatériels non consommables (la connaissance, les logiciels, les contenus...). Dans ce cas, l'échange conduit à une multiplication de la valeur. Souvent le passage à une économie d'abondance ou de pénurie ne dépend pas seulement de l'abondance du bien au départ mais également des mécanismes de répartition et de protection.

Deuxième déviation : Donner pour écraser l'autre

Malgré le sens altruiste que peut sembler avoir " l'économie du don ", il s'agit simplement d'une économie avec des règles ni meilleures ni pires, simplement différentes. Ainsi Maurice Godelier, décrit les règles d'un don particulier : le potlatch. Il s'agit d'un don ou d'une destruction à caractère sacré, constituant un défi à l'autre de faire un don équivalent. " Dans le potlatch, on donne pour écraser l'autre par son don. Pour cela on lui donne plus qu'il ne pourra rendre ou on lui donne beaucoup plus qu'il n'a donné "5.

Deuxième règle : L'évaluation est globale et décentralisée

L'autre grand changement réside dans l'évaluation. Elle se fait de façon décentralisée, par tous et sur l'ensemble des dons réalisés. Cela est très différent de l'économie d'échange qui évalue chaque transaction de façon unitaire. Une des conséquences est que l'évaluation est empirique et dépend de chacun. Elle n'est pas mesurable car il n'est pas possible de comparer de façon certaine la reconnaissance obtenue avec une unité donnée.

L'exemple des benchmarks

Dans l'économie d'échange, les "benchmarks" (critères communs de référence) sont de plus en plus communs et répandus dans les marchés mondiaux, chacun peut plus ou moins en appréhender l'évolution. Dans l'économie du don chacun a son propre "benchmarking system" en fonction de ses critères subjectifs propres. Mais le phénomène de groupe pourrait générer l'apparition de benchmarks localement reconnus.


Nous verrons plus loin les règles à respecter pour mettre en place un mécanisme d'évaluation auto-régulé.

Troisi√®me d√©viation : r√©clamer son d√Ľ

Une autre déviation est de demander un retour pour son don à la personne qui en a bénéficié ou à sa famille, au lieu d'attendre de le recevoir de l'ensemble de ses pairs. Cette déviation est souvent observée dans les familles africaines qui ont par ailleurs une grande tradition de solidarité et de coopération.

Troisième règle : Une contrepartie non demandée-le mécanisme à deux temps

Une troisième chose qui change dans l'économie du don, est ce que gagne le donneur. Dans l'économie basée sur la transaction individuelle, celui qui donne un bien demande en échange un autre bien équivalent ou une représentation de la valeur du bien (de l'argent). Lors d'un don, le donneur n'attend pas de retour de celui qui reçoit et n'attend pas même de retour immédiat. Il reçoit ultérieurement de la reconnaissance par l'ensemble de la communauté qui évalue non pas chaque don mais l'ensemble de ce qu'il a apporté. Cette reconnaissance lui apporte dans un deuxième temps des avantages comme nous le verrons plus loin.

Ainsi, il n'est pas nécessaire d'attendre de tous de l'altruisme pour mettre en place des projets faisant appel à la coopération. Les donateurs retirent des avantages qui sont simplement plus subtiles à comprendre car ils s'inscrivent dans une logique en deux temps qui apporte des bénéfices dans la durée.
Unité donnée.

Résumé

Une économie du don émerge lorsque les biens communs sont abondants. Celle-ci implique de nouvelles notions de propriété et d'économie.

Les échanges de bien immatériels conduisent normalement à une multiplication de la valeur et à leur abondance. Il est souvent possible de faire des choix qui poussent vers la pénurie ou vers l'abondance.

Il existe des règles du don qui si elles ne sont pas respectées conduisent à des déviations :

  • L'abondance doit √™tre pr√©serv√©e et bien r√©partie pour √©viter le retour √† une √©conomie de la consommation.
  • L'√©valuation doit √™tre globale et d√©centralis√©e pour ne pas qu'un don particulier serve √† √©craser l'autre.
  • La contrepartie ne doit pas √™tre demand√©e √† celui qui re√ßoit pour √©viter les dettes...

Faciliter la convergence en donnant une vision à long terme

Le dilemme du prisonnier

L'exemple du " dilemme du prisonnier " pr√©sente un paradoxe o√Ļ des personnes peuvent agir √† l'encontre de leur propre int√©r√™t. Un malfaiteur et son complice sont pris par la police. Chacun a le choix de trahir ou de ne pas trahir l'autre mais ne conna√ģt pas √† l'avance la r√©action de son complice. Dans cette situation si les deux s'entendent, ils s'en tireront globalement mieux. Mais l'un peut √™tre tent√© de trahir son complice pour ne pas √™tre le seul inculp√© pour le cas o√Ļ l'autre le trahirait. Il peut √©galement dans ce cas b√©n√©ficier par sa d√©nonciation d'une peine all√©g√©e. Tr√®s souvent, dans le doute, les deux prisonniers se d√©noncent l'un l'autre et se retrouvent tous les deux perdants 6.

Ce type de situation se rencontre assez fr√©quemment dans la vie. Ne sachant pas comment va r√©agir l'autre nous envisageons le cas o√Ļ il nous trahit (ou plus simplement le cas o√Ļ il ne coop√®re pas). Dans ce cas o√Ļ l'autre ne joue pas le jeu, la situation la moins mauvaise pour nous est de ne pas jouer le jeu nous m√™me. Pourtant, d'un point de vue plus global, le gain est bien plus important pour chacun si les deux coop√®rent.

La méthode CRP

Le "dilemme du prisonnier" a été étudié dans le cadre de la théorie des jeux.. En l'absence d'information sur la réaction de l'autre, la réponse individuelle la moins mauvaise va à l'encontre de l'intérêt collectif. Pourtant, les résultats changent lorsqu'il ne s'agit plus d'un événement unique mais de plusieurs itérations. Dans ce cas, chacun peut obtenir au fur et à mesure des informations sur la façon dont l'autre va réagir.

Les simulations qui ont été faites montrent que la solution la plus efficace est de commencer par coopérer puis de calquer son attitude sur les réponses de l'autre : S'il coopère, on coopère également, s'il trahit, on fait de même.

Plus précisément, la stratégie la plus efficace a été découverte en 1974 par le philosophe et psychologue Anatol Rapaport cité par Bernard Werber 7 : il s'agit de la méthode CRP (Coopération-Réciprocité-Pardon). Dans ce cas, on commence par coopérer, puis en fonction de ce que fait l'autre personne on calque son attitude sur la sienne, et enfin on remet les compteurs à zéro en étant prêt à coopérer de nouveau. Cette façon de faire est la plus efficace pour qu'une personne qui a trahi comprenne à la fois que vous ne vous laisserez pas faire, mais que vous êtes prêt à repartir sur une base de coopération.

Permettre le maximum d'occasions d'interactions dans la durée

De ces deux exemples, nous pouvons constater que lorsque l'expérience est unique, la tendance est à la trahison, alors qu'après des essais répétés, il devient possible d'avoir une stratégie qui converge vers la coopération.

Pour permettre à ces différentes interactions de s'opérer, il faut avoir passé suffisamment de temps ensemble. Mettre des personnes ensemble dans la durée et créer entre elles un lien de confiance est la définition même d'une communauté.

Une communauté pour une coopération dans la durée

Une des façons la plus efficace de faire coopérer des personnes est de créer un esprit de communauté. Cela implique un sentiment d'appartenance et une confiance réciproque entre les membres.

De nouveau, en proposant des nouvelles règles du jeu, cela ne veut pas dire que chacun est devenu altruiste. Il existe donc des risques pour les communautés qui peuvent produire un résultat inverse de celui attendu.

Premier danger : La communauté meurt avant d'avoir une histoire

Le démarrage de la communauté est le moment le plus sensible. Lorsque les interactions entre les membres de la communauté se développent, il y a naturellement des trahisons qui conduisent à des conflits.

Le démarrage d'une communauté est un passage obligé. Les avantages de la communauté ne sont pas encore là, et les étapes multiples qui pourraient permettre de sortir du dilemme du prisonnier n'ont pas encore pu s'opérer.

Première règle : Donnez aux personnes une vision à long terme

Nous avons vu que la méthode optimum était de commencer à coopérer (quitte à agir ensuite à l'inverse suivant les réactions de l'autre). Il est donc possible de favoriser la coopération entre des personnes qui n'ont pas de passé commun si ces personnes ont la perception qu'il y aura d'autres moments en commun dans le futur.

Les sociologues appellent distance d'horizon 8, la durée pendant laquelle des personnes pensent qu'ils seront ensemble. Cette notion, très subjective, est un facteur clé pour que les acteurs coopèrent ou non. Il y a ainsi nettement moins de vol dans les petits magasins de quartier même lorsque le magasin vient de s'installer, que dans les grandes surfaces anonymes et indifférenciées. Les conséquences perçues d'un acte sont différentes suivant l'histoire que l'on pense avoir par la suite avec les personnes concernées.

Bien s√Ľr, il ne s'agit pas d'une r√®gle absolue. Tout le monde n'agit pas au mieux de ses int√©r√™ts car la m√©thode CRP n'est pas assimil√©e par tout le monde. Mais la vision d'un futur commun favorise la coop√©ration alors que le manque d'horizon √† long terme favorise les comportements inverses.

Plus les personnes ont eu des expériences positives de coopération en voyant autour d'elles d'autres personnes commençant par coopérer, plus elles assimilent la méthode CRP et plus il est facile de mettre en place une communauté.

Deuxième danger : Le passé perdu

Lorsque l'on a passé un certain temps avec des personnes, de nombreuses épreuves basées sur le dilemme du prisonnier ont eu lieu. Si le groupe n'est pas mort de ces tribulations, il se renforce au fur et à mesure. Mais l'une des particularités de l'être humain est sa capacité d'oubli. Cette fonction est indispensable pour ne pas encombrer le cerveau de toutes les expériences non utilisées. Mais au fur et à mesure que la coopération s'instaure, la notion de danger s'éloigne et la mémoire considère les souvenirs des différentes épreuves passées comme moins prioritaires.

Si les expériences passées sont oubliées, le groupe revient à la situation bien plus périlleuse du début de la communauté.

Deuxième règle : L'histoire est la base du futur

L'h√©ritage du groupe est un √©l√©ment fondamental pour lui permettre de continuer de b√Ętir sa coh√©sion plut√īt que de revenir au dangereux point de d√©part.

Avec les √©changes que nous avons √©tudi√©s au chapitre pr√©c√©dant, l'h√©ritage constitue le deuxi√®me fondement d'une soci√©t√© humaine selon Maurice Godelier 9 : "Nos analyses nous am√®nent √† conclure qu'il ne saurait y avoir de soci√©t√© humaine sans deux domaines, celui des √©changes, quel que soit ce que l'on √©change et quelle que soit la forme de cet √©change, du don au potlatch, du sacrifice √† la vente, √† l'achat, au march√©, et celui o√Ļ les individus et les groupes conservent pr√©cieusement pour eux-m√™mes, puis les transmettent √† leurs descendants ou √† ceux qui partagent la m√™me foi, des choses, des r√©cits, des noms, des formes de pens√©e. Car ce que l'on garde constitue toujours des "r√©alit√©s" qui ram√®nent les individus et les groupes vers un autre temps, qui les remettent face √† leurs origines, √† l'origine.

Nous verrons qu'une des t√Ęches fondamentale du coordinateur est de d√©velopper un historique qui capitalise l'h√©ritage commun

Outre les relations de confiances qui s'√©tablissent progressivement au sein de la communaut√©, la communaut√© est √©galement bas√©e sur le sentiment d'appartenance. La mise en place de "rites" et de r√©f√©rences communes constituent √©galement un socle sur lequel se b√Ętit l'h√©ritage collectif.

Troisième danger : le cycle mimétique

Nous avons beaucoup de mal √† admettre qu'en plus de nos comportements individuels que nous avons l'impression de contr√īler, nous sommes soumis √† des comportements collectifs. Les mouvements de foules et les r√©actions de panique nous sont famili√®res pour ce que nous en avons vu dans les films ou parfois v√©cut dans nos vies. Mais il nous semble impossible que nous puissions faire nous m√™me des choses qui nous semblent aussi insens√©es par simple mim√©tisme.
Ren√© Girard 10 d√©peint un comportement collectif ancr√© dans les comportements humains qui sauvegarde l'int√©grit√© de la communaut√© gr√Ęce au sacrifice d'un "bouc √©missaire". Le cycle mim√©tique qu'il d√©crit se passe en plusieurs √©tapes.
Un conflit commence souvent par un "désir mimétique" qui consiste à vouloir ce que l'autre détient.
Lorsqu'un conflit arrive (et il en arrive bien s√Ľr plus ou moins fr√©quemment), la personne qui se sent trahie a assez souvent une attitude agressive. Que nous le reconnaissions ou non nous avons une tendance naturelle au mim√©tisme et nos attitudes se calquent sur celle de l'autre (m√™me si vous ne le reconnaissez pas, les publicitaires l'ont eux, bien compris). Par mim√©tisme, l'autre personne adopte une attitude agressive et s'engage alors dans ce que les psychologues appellent parfois du "ping-pong verbal" o√Ļ l'objectif est d'abattre l'ent√™tement de l'autre avec obstination, chacun pompant l'√©nergie de l'autre.

La troisième étape est l'extension, toujours par mimétisme, à toute la communauté de l'état d'agressivité et les conflits se multiplient. Ce mécanisme est fort bien décrit et de façon amusante dans la bande dessinée "Astérix et la Zizanie". Au fur et à mesure que les réactions agressives se multiplient, le groupe influence les comportements et produit un effet auto-cumulatif.
Lorsque la tension dans le groupe atteint un niveau dangereux qui met en péril son intégrité, soit il y a scission, chacun prenant parti dans un camp ou un autre, soit le groupe évacue l'ensemble de l'agressivité au travers d'un "bouc émissaire". Celui-ci est choisi de préférence en dehors des multiples conflits qui n'ont d'autres liens entre eux que l'effet mimétique. Il s'agit souvent d'une personne plus faible et surtout différente sur laquelle vont s'acharner de façon irrationnelle toutes les agressivités.
Une fois le trop plein d'agressivité déversé, le bouc émissaire est "diabolisé" comme la source de tous les maux pour justifier la réunification du groupe autour de son anéantissement et oublier les circonstances du "sacrifice". Le groupe réconcilié a sauvegardé son intégrité en sacrifiant un bouc émissaire innocent. L'oubli permet au groupe de reprendre son cours jusqu'au prochain cycle.

Troisième règle : Rendre visible le mécanisme du bouc émissaire

Une des difficult√©s pour comprendre le m√©canisme du cycle mim√©tique est justement d√Ľ au fait qu'il ne peut fonctionner que s'il est inconscient. Les participants √† ce cycle ne peuvent accepter ni le mim√©tisme de leur comportement, ni son paroxysme irrationnel jusqu'au d√©versement de toute l'agressivit√© sur un innocent et encore moins le m√©canisme d'oubli de cette atrocit√©.

René Girard poursuit en montrant que le mécanisme de victimisation qui place les victimes au centre de notre attention est très ancré dans notre civilisation judéo-chrétienne. Nos informations se concentrent fortement sur les conséquences sur les victimes, ce qui n'était pas le cas dans des temps plus reculés. Ce processus à un effet bénéfique car il rend plus difficile l'aveuglement et l'oubli nécessaire au fonctionnement du cycle mimétique.
Rendre visible le mécanisme de "bouc émissaire" permet de casser le cycle mimétique. Il n'empêche cependant pas la montée de la tension et il est nécessaire de trouver une nouvelle soupape de sécurité plus acceptable. Le chapitre sur la résolution des conflits présente quelques réflexions supplémentaires.
Le mimétisme de l'être humain n'a pas que des effets négatifs. Il est aussi possible de le prendre en compte de façon positive, comme par exemple dans la possibilité de disséminer la méthode CRP dans la communauté "par l'exemple".

Quatrième danger : la communauté fermée

Le quatrième danger qui guette une communauté est de se refermer sur elle-même. Le groupe peut continuer sa progression mais en se coupant de l'extérieur, il risque d'adopter des comportements sectaires préjudiciables à ses membres.

Cela ne veut pas dire qu'il ne doit pas y avoir de frontière entre l'intérieur et l'extérieur de la communauté. Le sentiment d'appartenance et l'existence de particularités spécifiques au groupe sont indispensables pour qu'une communauté existe. Mais elle ne peut s'enrichir qu'en restant ouverte sur l'extérieur.

Quatrième règle : Permettre la sortie et la multi-appartenance

Il n'est pas toujours facile de trouver des crit√®res objectifs pour qualifier un groupe d'ouvert ou de ferm√©. Le rapport parlementaire fran√ßais sur les sectes 11 propose de faire un contr√īle fiscal sur les mouvements suspects car ils ont souvent pour but d'apporter richesses et pouvoir √† un pr√©sum√© gourou.

Il existe cependant deux critères qui favorisent l'ouverture du groupe vers l'extérieur :
  • Chaque participant doit pouvoir en sortir √† tout moment.
  • L'appartenance √† d'autres groupes doit √™tre autoris√©e et m√™me encourag√©e pour enrichir le groupe au travers de ces liaisons informelles.

Résumé

Si la stratégie dominante dans le cas d'une rencontre unique est souvent la trahison, c'est la méthode CRP (Coopération, Réciprocité, Pardon) qui est la plus efficace lorsqu'il y a de nombreuses expériences itératives communes.

Une communauté permet de multiplier les occasions d'expériences et donc de favoriser une convergence vers la coopération.

Il existe des règles pour éviter que la communauté ne dévie:
  • Donner √† chacun une vision √† long terme.
  • Pour permettre le d√©veloppement de comportements du type CRP.
  • D√©velopper un historique pour pr√©server l'h√©ritage commun.
  • Pour √©viter les "retours √† z√©ro".
  • Rendre visible le m√©canisme du cycle mim√©tique et trouver une autre soupape.
  • Pour briser la focalisation sur un "bouc √©missaire".
  • Permettre √† tous de sortir √† tout moment et encourager l'appartenance √† d'autres groupes.
  • Pour √©viter la sectarisation d'un groupe ferm√©.

Faciliter la convergence par la mise en place de mécanismes d'estime

Le principe de Peter

Laurence J. Peter a étudié les paradoxes qui poussent une organisation à toujours aller de plus en plus mal. Son principe le plus connu indique que "Dans une hiérarchie, toute personne tend à s'élever jusqu'à atteindre son niveau d'incompétence" 12

En effet, lorsque quelqu'un est nomm√© √† un poste et qu'il remplit correctement sa t√Ęche, il est promu √† un nouveau poste. Le processus se poursuit, lui permettant de mettre ses comp√©tences au service de t√Ęches toujours plus complexes jusqu'√† ce qu'il arrive √† un poste o√Ļ il a atteint son "niveau d'incomp√©tence". Il n'est alors plus capable de remplir aussi bien son r√īle et n'est donc plus promu. Il reste alors bloqu√© au poste o√Ļ il est le moins comp√©tent.

principe de Peter
Eric Grelet - CC By Sa


Ce cas n'est qu'un des multiples paradoxes qui apparaissent lorsque l'on souhaite √©valuer le travail humain de fa√ßon aussi objective que les faits concrets et scientifiques. De ce point de vue, les travaux de Taylor qui ont rendu la planification plus scientifique sont plus adapt√©s aux machines qu'aux hommes. A l'√©poque ou ils ont √©t√© publi√©s, de nombreuses personnes faisaient le travail de machines. Aujourd'hui, les machines se sont perfectionn√©es suffisamment pour prendre en charge la plupart des travaux r√©p√©titifs et planifiables. En contrepartie, les t√Ęches de cr√©ation, ainsi que celles demandant une tr√®s grande adaptabilit√© et une estimation subjective se d√©veloppent fortement.

Il ne s'agit absolument pas de refuser toute évaluation mais au contraire de trouver de nouvelles méthodes qui prennent mieux en compte les spécificités humaines : subjectivité, motivation ou démotivation, bonne ou mauvaise foi. Ces différents critères ont comme particularité de ne pas être mesurables même si on peut les estimer dans une certaine mesure. Il s'agit donc d'une véritable révolution des systèmes d'évaluation dans un monde basé depuis le XVIIe siècle sur des mesures objectives. Nous verrons cependant que des évaluations mêmes subjectives peuvent produire des phénomènes de régulation et d'autocorrection qui sont leur véritable raison d'être.

L'évaluation dans les projets classiques

Le but de l'évaluation dans une gestion classique de projet est triple :
  • Savoir √† l'avance si un projet peut √™tre confi√© √† quelqu'un ou √† une √©quipe.
  • Faire en sorte de corriger le projet pendant son d√©roulement pour am√©liorer ses r√©sultats.
  • Juger apr√®s le projet s'il s'est d√©roul√© correctement.
Habituellement, dans les projets industriels soumis √† un appel d'offre par exemple, ce sont les premiers et derniers buts qui priment. L'investissement d'un mandataire √©tant lourd, il cherche √† savoir √† l'avance si son argent est bien plac√©. Pendant le projet, il cherche √† le corriger pour que la suite du projet se d√©roule bien. A la fin, il juge ensuite si le r√©sultat peut servir pour des √©tapes ult√©rieures (diffusion des r√©sultats ou apport de base √† un autre projet suivant une cha√ģne "tayloris√©e").

Premi√®re D√©viation : l'√Čvaluation a priori

Souvent, pour attirer des contributeurs, on leur propose un "titre" au sein du projet. Celui-ci sert bien souvent à motiver la personne en lui apportant dès le départ des éléments de reconnaissance. Attention cependant, les titres présentent trois dangers :
  • Il s'agit d'une reconnaissance a priori : qui nous replace dans le principe de Peter.
  • Ils donnent souvent un pouvoir hi√©rarchique coercitif.
  • Ils pr√©sentent un danger lorsqu'ils sont op√©rationnels car ils bloquent un r√īle qui ne peut √™tre repris facilement par un autre si n√©cessaire.
L'idéal est que le titre donné ne soit pas exclusif et ne donne pas de pouvoir spécial. Il vaut mieux un "agent de liaison avec le monde hispanophone" (ce qui n'empêche pas d'en avoir d'autres) qu'un "responsable des traductions en espagnol".

Premi√®re r√®gle : √Čvaluer a posteriori

Faisons l'hypoth√®se qu'un projet s'applique dans un milieu d'abondance, que les besoins minimums n√©cessaires √† sa survie soient remplis et qu'il y ait suffisamment de temps pour permettre au groupe mis en place de m√Ľrir √† son rythme. Dans ce cas, l'√©valuation a priori prend beaucoup moins d'importance (sauf peut √™tre pour le porteur du projet qui doit d√©cider ou non de le lancer). Il est dans ce cas plus utile d'apporter des corrections par it√©rations successives.

M√™me, dans le cas de l'√©valuation finale, il s'agit souvent de juger la r√©alisation de ce qui a √©t√© pr√©vu a priori plut√īt que de juger de son utilit√© et de l'utilisation qui en est faite a posteriori.

L'évaluation pendant le déroulement du projet peut au contraire permettre un mécanisme d'autocorrection après coup pour maximiser l'usage qui est fait des résultats déjà obtenus par le projet. Les contributeurs potentiels s'impliqueront en fonction de leur évaluation personnelle du projet, du coordinateur et de ce qu'ils peuvent en retirer.

Deuxième déviation : L'évaluation ponctuelle

L'√©valuation se fait habituellement √† des moments pr√©cis, telle une photographie du projet, parfois m√™me seulement avant et apr√®s le projet. Dans ce cas, elle prend mal en compte les √©volutions humaines qui m√™me petites au d√©but peuvent enfler rapidement pour basculer ensuite brutalement vers la coop√©ration ou la trahison. Elle ne permet pas non plus de saisir les opportunit√©s suffisamment t√īt √† la source.

Deuxième règle : l'évaluation en continu

En permettant une √©valuation en continu, il devient possible de "voir appara√ģtre" les cercles vicieux ou vertueux" qui prendront de l'ampleur jusqu'au basculement brutal des changements de comportement. Suivant la perspicacit√© des observateurs (et nous verrons dans le point suivant que plusieurs personnes valent mieux qu'une dans ce cas de figure), les divergences peuvent √™tre d√©tect√©es suffisamment t√īt pour agir en cons√©quence.

Troisième déviation : L'évaluation par un nombre réduit de personnes

Souvent, le projet est √©valu√© par des mandataires pour savoir si leur argent est bien plac√©. L'√©valuation se fait par une personne ext√©rieure (un mandataire) qu'il "suffit" de convaincre avec un rapport bien pr√©sent√© sur ce qui sera fait ou bien √† quoi serviront les r√©sultats. Bien s√Ľr en cours et √† la fin du projet, les r√©sultats concrets obtenus entrent √©galement dans la balance mais de fa√ßon indirecte.

Troisième règle : L'évaluation par l'ensemble de la communauté

L'√©valuation des projets coop√©ratifs ne doit pas √™tre faite par celui qui en facilite le d√©marrage, mais par l'ensemble de la communaut√© qui va se focaliser tout naturellement vers les projets utiles, bien r√©alis√©s et pr√©sent√©s de fa√ßon compr√©hensible. Si le projet a √©t√© initi√© ou soutenu par un mandataire, il pourra conna√ģtre la valeur du projet en fonction de son utilisation de plus en plus grande par la communaut√© cibl√©e.

Quatrième déviation : L'évaluation objective

Un autre danger d'une évaluation traditionnelle est de devoir définir des critères d'évaluation objectifs qui par définition cherchent à s'approcher de ce que l'on désire sans jamais l'atteindre. Seuls les éléments objectifs sont pris en compte correctement. Les éléments subjectifs non mesurables tels que la bonne foi ou bien la motivation pendant le cours du projet sont négligés, ou pire, ils sont soumis à une accumulation de règles objectives de plus en plus complexes qui favorisent l'effet inverse.

Exemple de l'évaluation des pays : Les indicateurs de rating

Beaucoup d'√©valuations sont faites pour les pays sur des moyennes financi√®res (les indicateurs de rating) telles que le Produit Int√©rieur Brut. La tentation est grande pour les d√©cideurs de tenter d'agir directement sur les crit√®res √©valu√©s plut√īt que sur leurs causes. Le PIB ne montrera pas par exemple la diff√©rence entre un pays o√Ļ la majorit√© des richesses est entre les mains d'un petit groupe de dirigeants et un pays o√Ļ les richesses sont mieux r√©parties. On cherche alors √† rajouter toujours plus de crit√®res financiers "correctifs", mais sans jamais pousser r√©ellement les dirigeants √©valu√©s √† agir sur les causes et non sur les crit√®res √©valu√©s.

Une approche très intéressante a été initiée par le Programme des Nations Unis pour le Développement avec un Indicateur de Développement Humain basé sur plusieurs critères qui se rapprochent au mieux de l'objet que l'on cherche à évaluer.

Ces critères prennent en compte : L'état de santé, l'éducation et l'économique.

Il s'agit probablement de ce que l'on peut faire de mieux aujourd'hui pour √©valuer par un indicateur objectif le d√©veloppement humain dans un pays, mais chaque taux est lui-m√™me une moyenne et seuls les crit√®res objectifs mesurables sont pris en compte. Il est alors possible de mieux scolariser une partie privil√©gi√©e de la population ou de scolariser sans recherche de r√©sultats scolaires pour augmenter les indices. Multiplier encore les crit√®res ne fait que rendre la t√Ęche plus subtile pour ceux qui ne s'attachent qu'√† adapter leurs r√©sultats pour optimiser la valeurs de chaque crit√®re. Mais cela donne moins de chance de remplir au mieux les crit√®res sp√©cifiques √† l'indicateur pour ceux qui s'attachent avant tout aux causes en toute bonne foi.

Les méthodes traditionnelles de mesures objectives issues de l'avancée scientifique du XVIIe siècle nécessitent en elle-même des développements pour aller au delà des simples moyennes : parfois on ajoute aux taux moyens des écarts types (la moyenne des écarts par rapport à la moyenne). Si cela donne une idée de l'ampleur des différences, certains points plus subtils ne sont pas pris en compte tels que par exemple la répartition homogène d'une population ou la répartition en deux ou plusieurs groupes plus ou moins favorisés avec peu de chance de pouvoir passer d'un groupe à l'autre.

Les effets de bord (aux limites extrêmes) peuvent également perturber les lois objectives simples (dans le cas, par exemple, des situations de monopole). Il faut avoir une idée de ce qui se passe loin de l'équilibre et même aux limites et non pas seulement au point d'équilibre.

Quatrième règle : Réintroduire l'évaluation subjective

Si les critères d'évaluation sont indispensables, en particulier lorsque des personnes extérieures doivent analyser objectivement des résultats, ils sont cependant insuffisants. A contrario, l'évaluation collective dans la durée permet de favoriser directement l'expansion d'un projet en attirant chaque jour de nouveaux utilisateurs contributeurs mais est mal adaptée à une évaluation objective.

Le problème vient de l'impossibilité de mesurer de façon objective la bonne foi. Il n'est possible d'obtenir une évaluation objective mesurable qu'a posteriori et avec une marge plus ou moins grande entre le résultat mesuré et les critères d'évaluation.

Accepter de réintroduire une évaluation subjective, telle que celle apportée par l'estime dont jouit un projet, est indispensable. Pour en atténuer les difficultés, il est important qu'elle soit décentralisée et globale en l'obtenant de l'ensemble de la communauté et du monde extérieur.

La fin du pouvoir de contrainte permet une évaluation auto-régulée

Bien s√Ľr, la mise en place d'une √©valuation a posteriori, en continu, subjective par l'ensemble de la communaut√© semble insoluble si on conserve une approche traditionnelle de l'√©valuation. Pour sortir des paradoxes apparemment insolubles de Peter, il nous faudra, comme dans les pr√©c√©dents chapitres, proposer un environnement diff√©rent qui n'impose plus les m√™mes limites.

Dans un projet coopératif, nous cherchons à obtenir la coopération des membres et à coordonner leurs travaux pour obtenir un résultat. Le pouvoir de contrainte (pouvoir hiérarchique ou contractuel), n'est plus au centre de la gestion du projet.
La suppression pure et simple du pouvoir coercitif (du pouvoir de contrainte) peut sembler une hérésie poussant vers le "champ de boue" de la tragédie des biens communs. Nous allons voir au contraire que dans un environnement approprié, celui-ci permet de sortir des paradoxes habituels.
Lorsqu'on ne peut plus "imposer" à personne de "coopérer", chacun s'implique ou utilise les résultats en fonction de l'image qu'il se fait du projet. Si, globalement, le projet jouit d'une grande estime, il se développera de plus en plus. L'évaluation est alors subjective, a posteriori et en continu par l'ensemble de la communauté des contributeurs et celle des utilisateurs. L'ensemble construit un cercle vertueux.

Le pouvoir du coordinateur se limite à la possibilité d'intégrer ou non les modifications proposées par les contributeurs et éventuellement d'exclure une personne de la communauté qu'il a mise en place. Pour le reste, il ne peut qu'inciter les personnes à devenir utilisateur ou contributeur, sans pouvoir les y contraindre.

Les projets coopératifs sont bien adaptés aux projets entre les structures ou les projets inter-services. Le fonctionnement des associations permet parfois de mettre en place des projets non hiérarchisés de ce type.

D'autres approches

Une des difficultés de l'abandon du pouvoir de contrainte est qu'il nécessite des projets demandant un très faible investissement de départ, un milieu d'abondance et pas de délais contraints ni d'attente d'un résultat particulier. Il s'agit là justement des critères qui permettent la mise en place d'un projet coopératif, comme nous avons commencé à le voir.

L'abandon total du pouvoir coercitif donné par le titre hiérarchique ou le contrat d'engagement est remplacé par l'incitation à coopérer par les résultats et l'estime obtenus. Il s'agit d'une différence majeure avec la gestion classique de projets. Il n'est donc pas facile de suivre les deux approches en même temps. Nous verrons dans le chapitre sur le mixage des méthodes que des projets utilisant totalement ou partiellement le pouvoir coercitif peuvent simplement bénéficier de quelques avantages en favorisant le plus possible une évaluation a posteriori, en continue et subjective par la communauté.

Résumé

L'évaluation d'un projet doit se faire :

  • A posteriori
  • En continu
  • En prenant en compte le subjectif
  • Par l'ensemble de la communaut√© des contributeurs et des utilisateurs

Cela peut être obtenu en abandonnant le pourvoir coercitif pour laisser l'estime envers le projet et ses membres faire son travail d'autorégulation.



1 Hardin Garrett, ¬ę The Tragedy of the Commons ¬Ľ, Science 162 (1968/3859), p. 1243‑1248.
2 Raymond Eric S., ¬ę Homesteading the noosphere ¬Ľ [en ligne], First Monday 3 (1998/10), disponible sur <http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/621>, (consult√© le 30 janvier 2014). Raymond Eric S., ¬ę A la conqu√™te de la noosph√®re ¬Ľ, Hors collection (2000), p. 279‑336., (consult√© le 30 janvier 2014), √©galement sur Raymond Eric S., ¬ę √Ä la conqu√™te de la noosph√®re ¬Ľ [en ligne], linux-france, disponible sur <http://www.linux-france.org/article/these/noosphere/homesteading-fr_monoblock.html>, (consult√© le 30 janvier 2014).
3 Gary Warner : "Hardin later recognized that much of his characterization of the negative aspects of the commons, which according to his analysis 'remorselessly generates tragedy'... was based on a description, not of a commons regime in which authority over use of the resources resides within the community, but of an open access regime, unregulated by any external authority or social consensus" dans : Warner Gary, ¬ę Participatory Management, Popular Knowledge, and Community Empowerment: The Case of Sea Urchin Harvesting in the Vieux-Fort Area of St. Lucia ¬Ľ, Human Ecology 25 (1997/1), p. 29‑46., (consult√© le 30 janvier 2014).
4 Mauss Marcel, Lévi-strauss Claude, Gurvitch Georges, Sociologie et anthropologie, Quadrige. Grands textes, ISSN 1764-0288, 1 vol., Paris, France, Presses universitaires de France, 2004.
5 Godelier Maurice, L’énigme du don, 1 vol., Paris, France, Fayard, impr. 1997, 1997. (p. 79, cit√© p.143 dans Blondeau-Coulet Olivier, Latrive Florent (√©d.), Libres enfants du savoir numérique: une anthologie du ¬ę Libre ¬Ľ, Premier secours. - Perreux : L’Eclat, 1 vol., Paris, France, Ed. de l’Eclat, impr. 2000, 2000.) Barbrook Richard, ¬ę L’√©conomie du don High Tech ¬Ľ [en ligne], disponible sur <http://web.archive.org/web/20090917124333/http://www.freescape.eu.org/eclat/2partie/Barbrook/barbrook2.html>, (consult√© le 30 janvier 2014). Il s'agit d'une critique du texte de r√©f√©rence de Marcel Mauss "Essai sur le don" (1923) souvent cit√© par les situationnistes.
6 Voir la revue Pour la Science qui publie un article sur le dilemme du prisonnier tous les six mois : ¬ę Pour la Science - Le magazine de r√©f√©rence de l’actualit√© scientifique ¬Ľ [en ligne], disponible sur <http://www.pourlascience.fr/>, (consult√© le 30 janvier 2014).
Voir aussi ¬ę Le dilemme du prisonnier ¬Ľ [en ligne], disponible sur <http://web.archive.org/web/20050302205551/http://www.apprendre-en-ligne.net/jeux/dilemme/home.html>, (consult√© le 30 janvier 2014).
7 Werber Bernard, L’encyclopédie du savoir relatif et absolu, 1 vol., Paris, France, Albin Michel, 2000.
8 Glance Natalie, Huberman Bernardo, ¬ę La dynamique des dilemmes sociaux ¬Ľ, Pour la science (1994/199), p. 26‑31., (consult√© le 30 janvier 2014).
9 Godelier Maurice, L’énigme du don, 1 vol., Paris, France, Fayard, impr. 1997, 1997. (p. 79, cit√© p.143 dans Blondeau-Coulet Olivier, Latrive Florent (√©d.), Libres enfants du savoir numérique: une anthologie du ¬ę Libre ¬Ľ, Premier secours. - Perreux : L’Eclat, 1 vol., Paris, France, Ed. de l’Eclat, impr. 2000, 2000.) Barbrook Richard, ¬ę L’√©conomie du don High Tech ¬Ľ [en ligne], disponible sur <http://web.archive.org/web/20090917124333/http://www.freescape.eu.org/eclat/2partie/Barbrook/barbrook2.html>, (consult√© le 30 janvier 2014). Il s'agit d'une critique du texte de r√©f√©rence de Marcel Mauss "Essai sur le don" (1923) souvent cit√© par les situationnistes.
10 Girard René, Je vois Satan tomber comme lՎclair, 1 vol., Paris, France, B. Grasset, 1999.
11 Guyard Jacques, Brard Jean-Pierre, France. assembl√©e nationale, Rapport fait au nom de la Commission d’enquête sur la situation financière, patrimoniale et fiscale des sectes, ainsi que sur leurs activités économiques et leurs relations avec les milieux économiques et financiers, Les Documents d’information - Assembl√©e nationale (Texte imprim√©), ISSN 1240-831X ; 1999 33, 1 vol., Paris, France, Assembl√©e nationale, 1999.
12 "In a hierarchy, every employee tends to rise to his level of incompetence." dans Peter Laurence J., Hull Raymond, The Peter principle: why things always go wrong, New York, Bantam, 1969.
Voir √©galement une interview de Peters ¬ę The Peters Principles ¬Ľ [en ligne], Reason.com, disponible sur <http://reason.com/archives/1997/10/01/the-peters-principles>, (consult√© le 30 janvier 2014).


Source : Cornu Jean-Michel, ¬ę La coop√©ration, nouvelles approches ¬Ľ [en ligne], http://www. cornu. eu. org/texts/cooperation (2004), disponible sur <http://fing-unige.viabloga.com/files/cooperation2.pdf>, (consult√© le 30 janvier 2014).

Cr√©dit photo : StephanieHobson sur Flickr - CC-BY-SA. Dessins : √Čric Grelet CC-BY-SA

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La méthode GTD

Auteur de la fiche : H√©l√®ne Laxenaire
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description : La m√©thode GTD (Getting Things Done) a √©t√© expos√©e par David Allen dans son ouvrage Getting Things Done : The Art of Stress-Free Productivity .
L'objectif de cette m√©thode d'organisation est de mettre en place un syst√®me assez solide et robuste pour se d√©charger l'esprit des choses √† faire et de la culpabilit√© de ne pas l'avoir fait afin de pouvoir aborder son travail de mani√®re sereine. C'est le m√™me principe que la Pensine qu'utilise le magicien Dumbledore dans Harry Potter : un r√©cipient o√Ļ il d√©pose ses pens√©es et ses souvenirs afin de s'en d√©charger, en sachant qu'il pourra √† tout moment les retrouver. Vous trouverez ci-dessous les principes g√©n√©raux ainsi que la mani√®re dont je l'utilise mais je vous conseille de vous reporter √† l'ouvrage de David Allen si vous souhaitez la mettre en place.

Lister ses projets et les diviser en t√Ęches op√©rationnelles

Quand on met en place la m√©thode GTD la premi√®re chose est de faire une liste exhaustive de tous ses projets, des plus triviaux (prendre rendez-vous chez le dentiste) aux plus importants (mettre en place un colloque participatif mondial) et de faire un premier tri entre ceux que l'on va r√©aliser ou qui sont en cours et ceux que l'on fera un jour peut-√™tre (apprendre l'accord√©on). Une fois list√©s, pour chacun des projets en cours ou √† venir, il faut r√©fl√©chir √† la premi√®re petite t√Ęche op√©rationnelle que l'on peut faire pour le d√©marrer : "Demander √† Laurence le nom de son dentiste", "Lire la fiche sur l'organisation d'√©v√©nements participatifs dans l'ebook de Cooptic". Il faut ensuite ajouter ces t√Ęches dans la liste des choses √† faire. Toutes les t√Ęches dans la liste des choses √† faire doivent √™tre op√©rationnelles et ne doivent pas pouvoir √™tre divis√©es en sous-t√Ęches. Ainsi plut√īt que de noter "Pr√©parer l'AG", il faut noter plut√īt : "Pr√©parer un Doodle pour fixer la date de l'AG" ou m√™me "Demander √† Laurence le fichier des adh√©rents" (afin de pouvoir leur envoyer le lien Doodle pour fixer la date de l'AG). "Pr√©paration de l'AG" est un projet, pas une t√Ęche.

Définir ses priorités en fonction de ce que l'on peut faire

Un des principes de base de cette m√©thode est de trier et s√©lectionner les choses √† faire en ce demandant : "Quelle action puis-je faire, l√† maintenant ?". En effet, pour David Allen, ce qui oriente le choix d'une t√Ęche ce sont ses conditions intrins√®ques de r√©alisation, avant toute id√©e de priorit√© a priori. Aussi chaque t√Ęche est accompagn√©e de crit√®res qui permettent de choisir celle que l'on va effectu√©e, l√† maintenant, tout de suite :
1. Le contexte : lieu (je ne peux effectuer cette t√Ęche qu'au bureau) ou personne (je ne peux effectuer cette t√Ęche qu'avec St√©phane) ou outil (je ne peux effectuer cette t√Ęche que si j'ai un ordinateur reli√© √† internet).
2. Le temps disponible : j'ai besoin de tant de temps pour effectuer cette t√Ęche.
3. √Čnergie disponible : pour effectuer cette t√Ęche je dois absolument √™tre en forme, ou concentr√© ou bien je peux effectuer cette t√Ęche m√™me si je n'ai plus que 2 neurones de vaillants.
4. Priorit√© : priorit√© du projet ou de la t√Ęche.
Mais la priorit√© n'arrive qu'√† la fin, ce n'est pas elle qui d√©termine la t√Ęche mais c'est elle qui parmi les t√Ęches possibles correspondant au contexte, au temps et √† l'√©nergie disponible, va d√©terminer laquelle finalement je choisis.
Je ne d√©cide de faire une t√Ęche que si effectivement je peux la faire.

Mise en oeuvre de la méthode

Ces principes posés, comment ça marche en pratique ?

La boite d'entrée

C'est le premier outil de la méthode GTD, une boite d'entrée qui regroupe tout ce qui arrive : les courriers à traiter, l'idée géniale qu'on a eu sous la douche, les documents, les choses à faire noter à l'issue d'une réunion. Pour l'idée géniale qu'on a eu sous la douche ou la chose à ne pas oublier et à laquelle on repense en s'endormant (et pour éviter de se la répéter dans la tête en espérant de ne pas l'oublier au réveil, ce qui n'est pas très favorable à une bonne nuit de sommeil réparatrice), il suffit de la noter immédiatement puis de l'intégrer dès que possible dans sa boite d'entrée pour la traiter plus tard. Cela implique d'avoir près de son lit (ou de sa douche !) un petit carnet et un crayon, un smartphone, un dictaphone, peu importe le moyen technique mais il faut s'organiser pour avoir toujours à proximité de quoi noter : la chose à faire, à acheter ou l'idée géniale.
Tout doit arriver dans la boite d'entrée. Pour ma part j'en ai deux : une pour le papier (une bannette en plastique) et une pour l'électronique (ma boite mail). Ensuite, il convient très régulièrement de traiter sa (ses) boite(s) d'entrée selon un protocole défini. Pour ma part, je le fais une fois par jour.

Traitement de la bo√ģte d'entr√©e

Dans la boite d'entrée, on entasse au fur et à mesure tout ce qui arrive : l'idée géniale qu'on a eu sous la douche, le compte-rendu de la dernière AG, le ticket de restaurant qu'il faudra se faire rembourser, les factures et même les piles qu'il faut recharger.
Quand on la traite, on en prend chaque élément un par un en lui faisant passer des filtres successifs :
Est-ce que l'√©l√©ment entra√ģne une action op√©rationnelle ?

Oui : action opérationnelle

1. Est-ce que je peux traiter l'action en moins de deux minutes ?
  • Si oui : on le fait (et hop, les piles sont dans le chargeur.
  • Si non :
2. Est-ce à moi de le faire ?
  • Si oui : quelle premi√®re action op√©rationnelle dois-je faire pour traiter l'action ?
    • Je l'ajoute √† ma liste de t√Ęche (en la contextualisant : contexte, dur√©e, √©nergie, priorit√©).
    • Si c'est une t√Ęche qui implique un jour et une heure pr√©cise, je l'ajoute dans mon agenda (pour l'utilisation de l'agenda, voir plus loin).
  • si non : je d√©l√®gue.

Non : pas d'action opérationnelle

1. C'est quelque chose pour un projet futur : je l'ajoute dans ma liste "Un jour peut-être".
2. C'est un document dont j'aurai besoin plus tard.
  • C'est un document de r√©f√©rence dont j'aurai besoin, je le classe tout de suite dans mes dossiers de r√©f√©rence (ex. catalogue, r√®glement, etc...).
  • C'est un document d'accompagnement pour un projet en cours : je le range dans le dossier projet en cours correspondant (ex. formulaire de demande de subvention, article qui servira dans une formation que l'on est en train de construire). Souvent cela s'accompagne d'une t√Ęche √† faire. Ainsi je note dans ma liste de t√Ęche "Rechercher une copie de la d√©claration de l'association en Pr√©fecture pour la demande de subvention" et je classe le formulaire dans le dossier "En cours : demandes de subventions".
3. Ce n'est rien de tout cela : poubelle. C'est l√† le cas de la majorit√© des documents et e-mail que l'on re√ßoit ! Attention √† la tentation de tout garder "au cas o√Ļ", il faut vraiment r√©fl√©chir en se demandant si on en aura vraiment besoin un jour. (Quand j'ai mis en place la m√©thode GTD, j'ai jet√© toutes les factures d'√©lectricit√© de mes anciens appartements, certaines dataient de plus de 15 ans)
Attention : rien ne doit revenir dans la boite d'entr√©e, tout doit √™tre trait√©, dans l'ordre o√Ļ les documents sont. Sinon on repart dans le cercle de la culpabilit√© avec le document qu'on ne veut pas traiter et qui reste au fond de la boite d'entr√©e.
Quand la boite d'entrée et vide ou qu'il n'y a plus aucun mail non lu dans la boite : ouf, ça fait du bien !

L'agenda

Dans la m√©thode GTD, l'agenda est sacralis√© et ne doit servir que pour ce qui a effectivement et r√©ellement une date et un horaire : une r√©union, un train. Il ne doit pas servir de liste de t√Ęche bis. En effet, la d√©cision de se lancer dans une t√Ęche ne d√©pends pas d'un moment donn√©, pr√©vu en amont : "Mercredi, je m'attaque au bilan moral" mais du contexte. Il est fort √† parier que le mercredi pr√©vu, votre coll√®gue restera en fait √† la maison car son fils est malade et que cela soit vous qui deviez r√©pondre au t√©l√©phone toute la journ√©e. Le seul r√©sultat √©tant que le mercredi soir, la seule chose que vous reteniez, plut√īt que la satisfaction d'une journ√©e bien remplie, c'est "Et m...., je n'ai pas √©crit le rapport moral". Apr√®s rien ne vous interdit de cr√©er le contexte favorable √† l'ex√©cution des t√Ęches prioritaires et de vous r√©server des journ√©es o√Ļ vous refusez toutes les r√©unions afin d'avoir du temps pour faire des actions demandant de la concentration.

Les dossiers

Les dossiers, qu'ils soient sous forme papier ou num√©rique sont de deux sortes, ceux qui se r√©f√©rent √† des projets en cours et qui comportent les documents d'accompagnement du projet (compte-rendu de r√©union, etc...) et ceux qui permettent de classer les documents de r√©f√©rence. David Allen propose de cr√©er un dossier pour chaque projet, aussi petit qu'il soit m√™me s'il ne comporte jamais qu'une feuille plut√īt que d'avoir un syst√®me de dossiers et de sous-dossiers. On peut imaginer de pr√©fixer tous ses dossiers pour les distinguer facilement (pour ma part, tous les dossiers sur des projets en cours commencent par EC - et tous mes dossiers avec les documents de r√©f√©rence commencent par RPro - ).

Actualisation

R√©guli√®rement, il faut relire sa liste de projet pour faire le point sur les projet termin√©s mais aussi pour voir s'il y a de nouvelles t√Ęches. C'est l'occasion de ranger les dossiers des projets en cours qui sont termin√©s. Les documents op√©rationnels seront supprim√©s et certains documents d'accompagnement pour int√©grer les r√©f√©rences g√©n√©rales. C'est aussi le moment de relire la liste des projets que l'on fera "Un jour peut-√™tre" afin de v√©rifier si ce n'est pas le moment !

Allen David, Getting things done: the art of stress-free productivity, 1 vol., New York, Penguin Books, 2001.


Crédit Photos : carlescv sur Flickr - CC By-SA

Les TIC au service de projets territoriaux

Auteur de la fiche : Outils-r√©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description :
Carte ProjetTerritoire 2
L'inscription des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les territoires pose un certain nombre de questions, résumées ainsi par les différents contributeurs de l'ouvrage Des TIC et des territoires. Quelles conséquences des technologies de l'information et de la communications sur la vie urbaine, les territoires et la mobilité ? (2005) :
  • L'√©mergence du virtuel signifie-t-elle la fin des distances et des territoires ?
  • Dans quelle mesure les TIC peuvent-elles contribuer au d√©veloppement des territoires, et √©ventuellement √† la r√©duction des in√©galit√©s spatiales ?
  • Les nouveaux outils peuvent-ils accompagner utilement les processus de concertation et de d√©bat public et la construction d'une d√©mocratie en r√©seau ?
  • Comment concilier trois logiques d'appropriation des TIC : individuelle, de r√©organisation des formes de travail et une derni√®re mi-individuelle, mi-publique, o√Ļ l'enjeu est d'utiliser le potentiel des TIC au profit de finalit√©s collectives ?

En résumé : freins et facteurs de réussite

1. Les freins

  • Les projets de territoires portent g√©n√©ralement une forte dimension politique, qu'ils soient ou non port√©s par une collectivit√© : lorsque on aborde la notion de "territoire", celle de "pouvoir" n'est jamais loin..., une dimension √† prendre en compte.
  • Attention aux personnes venimeuses : sur le territoire local, la mise en ligne d'outils d'expression publique peut constituer un outil au service de personnes mal intentionn√©es, qui ne parviennent pas √† exprimer leurs id√©es dans les r√®gles du d√©bat d√©mocratique.

2. Les facteurs de réussite

Des acteurs clés
  • Les habitants du territoire ! Ils doivent √™tre parties prenantes et pour cela il faut du temps !
  • Les d√©cideurs (et financeurs potentiels des actions) : sans eux, sans leur soutien, il est difficile de faire √©merger des projets p√©rennes et qui mobilisent √† grande √©chelle.
  • Des facilitateurs incontournables : les EPN (Espaces Publics Num√©riques), pour accompagner le public aux nouveaux outils et usages.
  • Un tissu associatif dense et dispos√© √† coop√©rer.

Un projet en phase avec le territoire

  • Un diagnostic de territoire : les caract√©ristiques (et probl√©matiques) vont orienter les projets possibles et leurs objectifs. Par exemple, les projets seront diff√©rents entre des territoires : vastes / tr√®s r√©duits, ruraux enclav√©s / urbains, avec une population vieillissante / une population mix√©e et d√©racin√©e... Attention aux diagnostics de territoire r√©alis√©s par des personnes ext√©rieures sans concertation avec la population. Il faut privil√©gier une analyse participative (observatoire permanent).
  • Ne pas √™tre que virtuel : le projet doit s'ancrer dans la r√©alit√© du territoire : rendre visibles et interconnecter des √©v√©nements qui se passent sur le territoire, des initiatives...

Des réponses pour le territoire ? : retours d'expérience

Pour se donner une idée de ce qu'il est possible de faire, explorons quelques dimensions offertes par les TIC lorsqu'elles s'invitent dans des projets territoriaux pour :

1. Créer du lien entre les habitants

Dans beaucoup d'autres types de projets, le renforcement des liens entre les habitants d'un territoire constitue un objectif transversal : entre les générations, les milieux sociaux, pour lutter contre l'isolement, décloisonner les acteurs et créer de l'innovation...

Des outils supports pour l'organisation d'événements locaux
  • Repas de quartiers.
  • Journ√©e du voisin.
  • Petites annonces.

Des réseaux sociaux
  • La Ruche (√† Rennes, et Brest) : un r√©seau social local.
  • Peuplade : le site qui relie les voisins.

Des réseaux thématiques locaux
  • Annuaires des acteurs, des comp√©tences...
  • En √©ducation √† l'environnement : Coopere 34 (H√©rault), APLRE.

2. Inventorier les ressources et créer du bien commun

Inventaires participatifs.
  • Inventaires naturalistes :
  • L'ONEM : inventaire d'esp√®ces prot√©g√©es en r√©gion m√©diterran√©enne.
  • Wikis territoriaux : "Un wiki territorial est un wiki h√©bergeant une base de connaissances li√©e √† un espace g√©ographique : territoire, commune, r√©gion. Initi√©s tant√īt par une collectivit√© territoriale, une association ou des b√©n√©voles il vise √† d√©velopper une √©criture collaborative sur un territoire." (Wikipedia)
  • wiki-brest
  • wiki-manche
  • Picardia
  • wiki-Toulouse
  • WikiPompignan (Languedoc-Roussillon)
  • Carto party : r√©aliser collectivement une carte du territoire avec Openstreetmap (application permettant de r√©aliser un fonds de carte libre de droits) et Chimere (pour ajouter une couche avec des donn√©es propres au territoire : patrimoine, ressources, points d'int√©r√™t..., sans surcharger Openstreetmap) :
  • Carto party de Plouarzel : la premi√®re commune fran√ßaise a √™tre int√©gralement cartographi√©e dans Open Street Map.

Libération des données publiques
Les donn√©es publiques financ√©es par de l'argent public devraient √™tre r√©utilisables par tous. Or elles sont la plupart du temps prot√©g√©es par copyright. Pourtant les lib√©rer serait un puissant moteur d'innovation pour cr√©er de nouveaux services, de nouvelles valeurs. Plusieurs territoires se sont donc engag√©s dans cette voie, ouverte par l'Angleterre ou les √Čtats-Unis :

3. Valoriser le territoire

Ses ressources, son patrimoine, ses initiatives...
Sites portail de territoire
Les premiers types de dispositifs à avoir été mis en place.
Agrégation de flux RSS
Les flux RSS permettent de regrouper, "agréger" toute l'information et l'actualité produite et relative au territoire (Voir le cours sur les flux RSS pour plus de détails). Ils permettent de rendre visible à peu de frais le dynamisme du territoire.
Calendriers territoriaux
R√©unir et diffuser sur plusieurs sites les actualit√©s et √©v√©nements du territoire gr√Ęce aux formats standards.
Base de données des ressources du territoire
Balades scientifiques (par Connaisciences) : inventaire du patrimoine scientifique en région Languedoc-Roussillon.
Réalité augmentée
Des projets en devenir ?
Territoires sonores : un site dédié à la valorisation du territoire du Cap de la Chèvre en utilisant le média sonore.
Web mobile à Rennes : l'information municipale disponible "On the air" via un téléphone portable (Voir mobile.rennes.fr).

4. Permettre la participation, l'expression citoyenne

Forums
Forums de villes, de quartier, sur les sites institutionnels ou associatifs : ces dispositifs sont nombreux sur Internet et font partie des premiers outils mis en place dans le cadre de projets territoriaux.
Blog de quartier
  • Bondyblog de la ville de Bondy, en r√©gion parisienne, l'un des plus connus, et ses √©mules : Lausanne, Dakar...
TV participative - Vidéon : l'association des télés participatives - Plg TV (Pays des Landes de Gascogne) - O2zone TV à Air Bel (Marseille) Débats participatifs - Animation de débat sur l'avenir des garrigues (Les Ecologistes de l'Euzière, Languedoc-Roussillon) avec Freemind. - Wiki mis en place par la ville de Clermont-Ferrand pour une concertation avec la population en matière d'aménagement urbain - Internet au service de l'urbanisme participatif à Ivry-sur-Seine (Artesi)
Création multimédia participative
  • etoileur (par Kawenga √† Montpellier) : "e-toileur" est un projet d'accompagnement qui permet d'accueillir dans un Lieux d'Acc√®s Multim√©dias un artiste /intervenant et de d√©velopper avec lui une action culturelle.
  • L'Audiomaton est un dispositif cr√©√© par l'artiste C√©cile Guigny, il met √† disposition un ancien Photomaton, transform√© en un syst√®me simple d'enregistrement sonore. Dans le cadre d'un √©v√©nement (F√™te de l'Internet...), les t√©moignages des usagers peuvent √™tre mis en ligne et venir alimenter une audioth√®que.

5. Rendre plus accessibles des services

e-administration
Imp√īts, P√īle emploi, d√©marches administratives... : Les administrations proposent (ou imposent) de plus en plus leurs services en ligne. Le fondement de ce mouvement de fonds est de rendre plus accessibles ces services publics, m√™me dans les territoires les plus enclav√©s. Cette d√©mat√©rialisation abolit certes les distance physiques, mais attention √† ne pas oublier la barri√®re technologique qui laisse encore de c√īt√© de nombreux "exclus num√©riques".
Télétravail
Délocaliser les activités professionnelles et créer des espaces partagés de travail dans des zones moins centrales : http://www.zevillage.net/
E-éducation et FOAD
Les ressources pédagogiques dématérialisées.

6. Au service du développement durable des territoires

C'est un des enjeux forts auquel sont confrontés actuellement nos territoires : comment se développer sans hypothéquer un développement futur ?
Dans cette optique, sont mis en avant :
  • la possibilit√© de d√©mat√©rialiser les services et activit√©s comme √©l√©ment pour r√©duire le bilan carbone.
  • la possibilit√© de concertation, participation des habitants.

7. Pour interconnecter des territoires (dimension interculturelle)

Les TIC et Internet abolissent d'une certaine façon les distances, accroissant ainsi les possibilités d'interconnecter des territoires distants.
Les TIC sont ainsi largement appropriés par les migrants (notion de "migrants connectés").

Cartographie des outils correspondants

Outils au service de projets territoriaux dans (emilielf)

Ressources

  • Une mine de ressources sur le th√®me ! ¬ę La Fonderie - Agence Num√©rique d’√Įle de France ¬Ľ [en ligne], disponible sur <http://www.lafonderie-idf.fr/>, (consult√© le 4 f√©vrier 2014).
  • Minist√®re de l’√©cologie du D√©veloppement durable et de l’√Čnergie, ¬ę TIC (des) et des territoires. Quelles cons√©quences des technologies de l’information et de la communications sur la vie urbaine, les territoires et la mobilit√© ? ¬Ľ, Techniques, territoires et soci√©t√©s (2005/37), p. 355., [en ligne], disponible sur <http://www.lafonderie-idf.fr/>,(consult√© le 4 f√©vrier 2014).
  • Lab√©lisation de territoires innovants : ¬ę Les interconnect√©s - technologies et innovations pour les territoires ¬Ľ [en ligne], disponible sur <http://www.interconnectes.com/fr/>, (consult√© le 4 f√©vrier 2014).

SPIP

Auteur de la fiche : Mathilde Guin√©, Outils R√©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
En introduction : "SPIP fait partie de ces sites sous CMS. Il s'agit ni plus ni moins que l'une des plus grandes r√©ussites logicielles issues de la sph√®re francophone libre (avec par exemple la distribution Linux Mandriva mais l√† on sort de l'associatif pour entrer dans le monde de l'entreprise). C'est √©galement une r√©ussite coop√©rative car le projet est soutenu par une ample et active communaut√© qui lui assure r√©activit√©, qualit√© et p√©rennit√©." (issue de la fiche Framasoft)
imagebf_imagespipeedd.jpg
Site officiel : http://www.spip.net/
Famille d'outils : Gestionnaire de contenus (CMS)
Pr√©sentation :
Pr√©-requis : Disposer d'un acc√®s r√©seau, d'un logiciel serveur web et d'un syst√®me de base de donn√©es. (type MySQL).
Quelques applications :
Prise en main :
Avantages :
  • Beaucoup de possibilit√©s de personnalisations, de fonctionnalit√©s, grosse communaut√© de d√©veloppeurs, multilinguisme.
  • Utilise un langage sp√©cifique (et en fran√ßais) pour modifier le code, beaucoup plus simple que les langages de programmation habituels. Bref, on peut bidouiller les pages et les squelettes sans rien y conna√ģtre au PHP.
Inconv√©nients :
  • Communaut√© beaucoup moins large que d'autres CMS donc il y a beaucoup moins de template et de plugin disponibles pour personnaliser Spip que d'autres CMS.
Licence : Licence libre, Gratuit
Utilisation : Il y a plus facile mais aussi plus compliqu√©
Installation : R√©serv√© aux Jedis de l'informatique

YesWiki

Auteur de la fiche : Outils R√©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
En introduction : YesWiki est un moteur de wiki libre, modulaire, sous licence GPL qui permet de cr√©er et de g√©rer un site Internet ou intranet.

YesWiki est particulièrement destiné aux groupes souhaitant se doter d'un outil pour coopérer via Internet.
imagebf_imageyeswiki.jpg
Site officiel : http://yeswiki.net
Famille d'outils : Wikis
Pr√©sentation : Tout comme son papa Wikini, sur lequel il s'appuie, YesWiki permet, avec n'importe quel navigateur web :

  • De cr√©er, supprimer, modifier, commenter des pages du site, quel que soit le nombre d'√©diteurs et de pages.
  • De g√©rer les droits d'acc√®s aux diff√©rentes pages (lire, √©crire, commenter), par utilisateur ou par groupe d'utilisateur.
  • D'√©laborer la mise en page des contenus de mani√®re intuitive et tr√®s visuelle, sans aucune connaissance informatique.
  • De publier instantan√©ment toute cr√©ation ou modification de page.
  • D'analyser, de g√©rer l'ensemble du site √† partir de fonctions simples : plan du site, listes des utilisateurs, listes des derni√®res pages modifi√©es, etc.

YesWiki c'est aussi :

  • Des mod√®les de pr√©sentation, adaptable √† chaque site.
  • La g√©n√©ralisation du principe wiki √† l'ensemble du site : modification du titre, bandeau, menus, pied de page etc. par un simple double-clic.
  • Un anti-spam souple.
  • La possibilit√© d'adjoindre √† une page tout fichier bureautique ou multim√©dia avec affichage ou lecture du contenu pour les images, sons, vid√©o, carte mentales.
  • Un gestionnaire d'extensions permettant d'ajouter des nouvelles fonctionnalit√©s telle que gestionnaire de base de donn√©es, mots-clef, micro-blog, veille partag√©e etc.

YesWiki s'installe sur un serveur web supportant PHP 5 et plus et une base de données MySQL. Une fois installé, le site est directement opérationnel et tout est géré en ligne avec n'importe quel navigateur web.
Pr√©-requis :
  • Avoir un h√©bergement internet PHP / MYSQL
Quelques applications :
  • Sert √† se poser des questions existentielles !
  • √áa sert √† faire facilement un site internet potentiellement collaboratif.
  • √áa sert √† avoir la main sur son site.
  • √áa sert √† questionner la question du pouvoir.
  • √áa sert √† faire des intranets.
  • √áa sert √† √©crire des bouquins √† plusieurs.
  • √áa sert √† monter des projets √† plusieurs.
  • Et √ßa sert √† montrer que les projets √† plusieurs sont r√©alisables et efficaces.
  • √áa sert √† d√©mystifier internet.
  • √áa sert √† faire des bases de donn√©es encore mieux que Google formulaire.
  • √áa sert √† rep√©rer les personnes qui souhaitent vraiment coop√©rer, (les autres disent que n'importe qui va changer leur nom).
  • √áa sert √† rep√©rer les informaticiens qui voient dans la coop√©ration des failles de s√©curit√©.
  • √áa sert √† enlever le mot de passe pour pouvoir agir.
  • √áa sert √† montrer que wiki peut aussi rimer avec joli.
  • √áa sert √† monter en puissance dans ses comp√©tences pour toute l'√©quipe.
Pour aller plus loin : Documentation "mains dans le cambouis" pour installer, configurer, personnaliser
Avantages :
  • Tr√®s facile pour passer √† l'acte d'√©crire.
  • Modulable (extensions bases de donn√©es, QRcodes, etc...).
  • Les nouvelles fonctionnalit√©s offertes par les extensions offrent de multiples possibilit√©s coop√©ratives.
  • Menus facilement √©ditables.
Inconv√©nients :
  • Il faut conna√ģtre une syntaxe wiki sp√©cifique.
  • Les extensions "tools" ajoutent aussi de la complexit√© : il faut veiller √† ne les ajouter que lorsque le groupe est suffisamment mature.
  • Petite communaut√© de d√©veloppeur.
Licence : Licence libre, Gratuit
Utilisation : Facile
Installation : R√©serv√© aux Jedis de l'informatique

Ce que nous avons appris de Cooptic


Les formations hybrides, liant les "enseignements" en présence et à distance, sont d'excellents outils de développement professionnel tout au long de la vie.

Cependant, plusieurs conditions sont nécessaires pour que ce type de dispositifs de formation devienne un réel écosystème d'apprentissage.
L'expérience de Cooptic a renforcé nos convictions sur quelques conditions de réussite des formations à l'ère numérique.

La formation n'est plus une transmission pyramidale des savoirs, o√Ļ celui qui sait passe l'information √† celui qui apprend. C'est une co-construction des connaissances √† partir de la mise en r√©seaux des informations disponibles, s√©lectionn√©es par le formateurs, des connaissances et des exp√©riences individuelles enrichies collectivement par les √©changes r√©flexifs. Le processus formatif est explicit√© par le formateur pour que la formation permette d'apprendre √† apprendre.

La personne est au centre de l'apprentissage. Mais cette personne est facilement connect√©e au monde et aux autres, gr√Ęce √† des nouvelles technologies disponibles.
Dans la formation Cooptic et Animacoop, son équivalent français, nous expérimentons la construction des communautés apprenantes dont le fonctionnement est proche des communautés épistémiques (cf. supra). Les stagiaires publient des articles, créent des parcours de formation en devenant progressivement des "amateurs -experts" actifs. Cette nouvelle qualité des personnes en formation conjugue d'authentiques ambitions intellectuelles, pédagogiques, voire démocratiques, et ouvre largement la place au plaisir d'apprendre.

Le travail de formateur change car il assure plusieurs fonctions en parallèle :
  • Formateur "expert" : il est le r√©f√©rent sur les sujets trait√©s, il transfert les connaissances.
  • Accompagnateur : il structure et accompagne la progression du groupe dans un environnement d'apprentissage fond√© sur la communication et l'√©change.
  • Tuteur : il √©tablit un lien individualis√© avec chaque apprenant en aidant √† surmonter l'effet d'isolement que les formations √† distance induit.
  • "Technicien" : il est garant du fonctionnement des dispositifs techniques.

Ces nouvelles "fonctions" assurées par un ou plusieurs formateurs nécessitent des changement profonds :
  • Reconsid√©rer la "distance" comme un espace-temps de possibles interactions et apprentissages. On peut apprendre, cr√©er des liens, travailler ensemble, produire une ressource dans des configurations multiples :
    • √Ä distance asynchrone en contribuant selon ses disponibilit√© sur un espace d'√©criture, en partageant des ressources... En √©changeant par mail ou forum,
    • √Ä distance synchrones durant des conf√©rences vid√©o, ou √©changes de pratique entre les groupes,
    • En pr√©sence et √† distance √† la fois... Il est possible d'organiser des cours en visio-conf√©rence avec deux groupes en parall√®le sur deux sites diff√©rents.
  • Rendre la relation plus horizontale entre les formateurs, les stagiaires et le savoir. Dans les flux des informations et des √©changes, le formateur est un √©l√©ment parmi d'autres.
  • Adopter la m√©thode "surf "1 ....accepter les incertitudes et oser exp√©rimenter durant le processus. Le formateur est garant de la m√©thodologie : il cr√©e des conditions d'√©quilibre et ne ma√ģtrise pas n√©cessairement la forme des r√©sultats de coproduction.

Les éléments d'innovation et ses effets sur le dispositif de formation et l'apprentissage de la coopération

Ce que Cooptic innove L'effet sur la formation L'effet sur l'apprentissage de la coopération.
Le choix d'un wiki comme plate-forme de formation Dispositif technique très facile d'utilisation avec une ergonomie intuitive, un graphisme soigné. Le formateur veille à diminuer les éventuelles contraintes techniques. Diminue la contrainte de participation. Met en confiance face aux outils. Crée le sentiment de plaisir. Incite à publier sur le Net.
Un espace collectif et des espaces individuels La plate-forme wiki/ permet de créer des espaces personnels liés facilement aux supports collectifs. L'appartenance au groupe apprenant est naturelle (espaces communs). L'apprentissage individualisé est possible (espace personnel).
Contenus ouverts Les cours sont mis en ligne et accessibles à tous et au-delà de la formation. Liberté de revenir sur les cours à tout moment. Plus de disponibilité pour les activités et les échanges.
Contenus d'apprentissage plus larges que les cours La mise en ligne des cours "libère" du temps pour l'accompagnement dans l'acquisition des compétences. Acquisition des savoirs-faire : "apprendre à apprendre" et "apprendre à faire avec les autres".
Structure modulaire Des contenus sont divisés en unités (granularisation). Le parcours global est prédéfini, mais il peut être modifié pendant la formation. La construction d'un parcours plus personnel est possible.
Approche syst√©mique Les contenus sont choisis pour correspondre √† l'ensemble de l'activit√©, du r√©seau collaboratif et aux diff√©rents niveaux (individu, groupe, environnement). Acquisition de grilles de lecture globale. √Čtude relativement compl√®te des processus collaboratifs.
Pluralité des parcours structurés Parcours modulaires des cours (vie d'un réseau). Parcours activité de groupes (communauté apprenante). Parcours "projet professionnel" (environnement collaboratif). Multiples occasions de traiter les questions de coopération et de collaboration ; les pratiquer, les animer. Analyse du process collaboratif.
Changement progressif des tailles des groupes de travail Les activit√©s sont programm√©es sur la logique de progression : exercice individuel, en bin√īme, en groupe de 4-8 Pratique des communaut√©s √©pist√©miques. L'exercice de groupes √©ph√©m√®res (changement d'√©chelle).
Mise en réseaux et échange des pratiques L'activité est pensée comme un agrégateur de savoir. Le formateur est garant de la méthodologie. Valorisation de ses expériences comme une source de connaissance (praticien réflexif). Forme particulière de professionnalisation (à partir des expériences des autres). Renforcement de l'estime de soi.
Coproduction des contenus Une plate-forme évolutive : l'ajout de pages, de rubriques est possible par tous. Le formateur accompagne le processus, il est garant de sa cohérence. Posture active face au savoir. Sentiment de créer un "bien commun".
Notion de "présence" à distance Une articulation affinée des temps présence-distance. L'effort d'accompagnement est mis sur les interactions entre les participants. L'accompagnement "à distance" est systématisé (points fixes avec le formateur). L'effet de distance est diminué voir transformé. Se dégagent les méthodes de proximité de projets, de cultures.



Pour en savoir plus : les communautés épistémiques


Les communaut√©s √©pist√©miques peuvent √™tre d√©finies comme un [petit] groupe de repr√©sentants partageant un objectif cognitif commun de cr√©ation de connaissance et une structure commune permettant une compr√©hension partag√©e. C'est un groupe h√©t√©rog√®ne. Par cons√©quent, l'une des premi√®res t√Ęches de ses membres consiste √† cr√©er un codebook, une sorte de "code de conduite", qui d√©finit les objectifs de la communaut√© et les moyens de les atteindre ainsi que les r√®gles de comportements collectifs. Donc ce qui caract√©rise une communaut√© √©pist√©mique est avant tout l'autorit√© proc√©durale, qui est garante du progr√®s vers le but fix√© tout en laissant aux participants une certaine autonomie.
La production de la connaissance s'est réalise à partir des synergies des particularités individuelles. Cela nécessite que la connaissance qui circule au sein de la communauté soit explicitée. Cette explicitation se fait par la conversion de connaissances tacites individuelles en connaissances explicites et collectives : les membres de la communauté épistémique sont unis par leurs responsabilités à mettre en valeur un ensemble particulier de connaissances. L'objet de l'évaluation concerne donc la contribution individuelle à l'effort vers le but collectif à atteindre, et la validation de l'activité cognitive (production de la connaissance) de chaque membre se fait par les pairs selon les critères fixés par l'autorité procédurale. Il en est de même avec le recrutement de nouveaux membres dans ce type de groupes : il se fait par des pairs, selon des règles préétablies relatives au potentiel d'un membre à réaliser le but de la communauté.

Bibliographie
Cohendet, P., Cr√©plet, F. et Dupou√ęt, O., (2003), Innovation organisationnelle, communaut√©s de pratique et communaut√©s √©pist√©miques : le cas de Linux.
Revue fran√ßaise de gestion, n¬į 146, 99-121.


  • 1 Rosnay, Jo√ęl. Surfer la vie : vers la soci√©t√© fluide. Paris : Les liens qui lib√®rent, 2012