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Présentation du projet Cooptic


Cooptic est une initiative de transfert d'innovation, financée par la Commission européenne dans le cadre du projet Leonardo da Vinci. Quatre partenaires spécialisés dans les pédagogies innovantes - SupAgro Florac et Outils-Réseaux (Montpellier), l'École de la coopération Aposta de Catalogne et le Centre Régional d'Initiative à l'Environnement (CRIE Mouscron) de Wallonie - se sont associés pour travailler sur l'adaptation d'un dispositif de formation destiné aux animateurs de projets collaboratifs.

Durant Cooptic, ont été formées quinze personnes dans trois pays : Belgique, Espagne et France, afin qu'elle deviennent, à leur tour et dans leurs cercles respectifs, formatrices d'animateurs de projets et réseaux coopératifs.

Cooptic, c'est aujourd'hui 60 animateurs de réseaux qui constituent un véritable pool dans trois pays européens. Ce réseau s'est construit sur trois ans :


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Présentation de l'équipe de partenaires


Le programme de Cooptic a relié quatre structures :

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SupAgro Florac : Institut d'éducation à l'agro-environnement, assure depuis des années la formation des animateurs des nombreux réseaux thématiques et géographiques de l'enseignement agricole public ainsi qu'un appui technique. Reconnu nationalement pour l'expertise en sciences de l'éducation et ses activités d'expérimentation pédagogique et de promotion de dispositifs de formation innovants, Supagro Florac partage son savoir-faire avec ses partenaires du projet. Il assure également, le montage et la coordination de l'ensemble du projet.

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Association Outils-Réseaux : Association "référence" en France sur le travail en réseau. Sa mission principale est d'initier et d'accompagner les réseaux et pratiques coopératives en s'appuyant sur des outils méthodologiques et Internet. En 2010, Outils-Réseaux a mis en place le dispositif de formation Animacoop en direction des animateurs et professionnels ½uvrant dans le champ de la coopération et l'animation de réseaux. Ce dispositif Animacooop a fait l'objet d'adaptation du projet européen Cooptic.


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Association Aposta, en Catalogne : École de la coopération chargée du transfert sur le territoire Catalan.




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Association CRIE de Mouscron, en Wallonnie. Association d'éducation à l'environnement chargée du transfert sur le territoire Wallon.



Ces partenaires ont associé les compétences de diverses institutions, universitaires, chercheurs, intervenants et collectivités locales engagées dans des démarches de développement participatif qui concourent activement à la rédaction d'une publication de cet e-book que vous pouvez découvrir maintenant.

Présentation du dispositif d'apprentissage


Le dispositif de formation Cooptic est fondé sur les principes éducatifs qui visent à accompagner le stagiaire vers l'autonomie et à renforcer sa capacité à agir en connaissance de cause. L'apprenant est au centre de l'attention pédagogique. De ces principes découlent les choix de méthodes et moyens pédagogiques qui s'articulent autour de trois idées : le caractère transversal des savoirs et compétences collaboratifs à acquérir, un lien avec le projet professionnel des stagiaires, l'utilisation des potentialités des outils numériques pour innover sur les pratiques pédagogiques.


Qu'apprend-on Ă  la formation Cooptic ?

Les contenus de formation privilégient le développement des compétences opérationnelles liées à l'animation du projet collaboratif : gestion de l'information, coproduction des ressources, démarrage des dynamiques de réseau, animation de collectifs...
Ces contenus sont structurés autour de 12 concepts clés et 12 compétences collaboratives transverses :

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Ces compétences collaboratives sont traitées parallèlement sur trois niveaux :
  • Au niveau individuel, la formation dĂ©veloppe l'implication de la personne dans un projet collectif,
  • au niveau du groupe, elle traite de la comprĂ©hension des dynamiques de groupes, rĂ©seaux, communautĂ©s et des compĂ©tences de management d'un collectif,
  • un troisième niveau d'environnement concerne les facteurs d'ouverture et de communication "Ă  l'extĂ©rieur" de son rĂ©seau.


Comment apprend-on ?

Durant 14 semaines de formation les stagiaires travaillent à distance et en présence suivant une progression sur trois parcours parallèles :

  • Parcours individuel :
Les contenus mis en ligne suivent des étapes de la vie d'un réseau.
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  • Formation du rĂ©seau : le groupe se forme, un "collectif des individus" prend conscience d'ĂŞtre un groupe d'apprentissage.
  • Le rĂ©seau s'informe : les Ă©changes autour des projets conduisent Ă  l'Ă©mergence d'expĂ©riences et de problèmes communs.
  • Transformation du rĂ©seau : les phĂ©nomènes individuels et collectifs sont mis en ½uvre dans le travail collaboratif en petits groupes.
  • Rayonnement du rĂ©seau : la diffusion des rĂ©sultats des travaux de coopĂ©ration en dehors de la communautĂ© valorise le groupe.
  • Consolidation du rĂ©seau : cela permet une Ă©valuation et une rĂ©flexion sur la façon de faire vivre la dynamique et de l'ouvrir Ă  d'autres.




  • Parcours "collectif apprenant" :
Les stagiaires produisent collectivement de nouveau contenus.


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  • Parcours projet :
La mise en place d'un projet collaboratif par le stagiaire est un pré-requis, et les activités proposées se réfèrent à ce projet tout au long de la formation. En première semaine, les stagiaires présentent le contexte et l'objet de leur projet, puis ils testent les méthodes et outils proposés sur leur projet et relatent le tout sur un espace personnel d'apprentissage. À chacun des trois regroupements, un point d'étape rend compte des apports de la formation sur le déroulement du projet. La formation-action accélère le projet dans son contexte professionnel et réciproquement, les acquis de la formation sont plus "tangibles" car impliqués dans l'action

Pédagogie impactée par les nouvelles technologies

Un écosystème de formation :
Une méthodologie pour pour passer de la posture d'"animateur de réseaux" à "formateur d'animateurs de réseaux".
Une alternance de moments d'échanges en présence et à distance via des outils internet.
Une utilisation des outils et méthodes collaboratifs durant la formation.
Des moments d'Ă©changes de pratiques.
Du travail individuel sur des projets collaboratifs des stagiaires.
Co-production des connaissances : des rubans pédagogiques de formation.


L'ebook de Cooptic

L'ebook que vous avez entre les mains regroupe les ressources utilisées lors de la formation Cooptic. Certaines ont été rédigées spécialement pour l'ebook car les contenus avaient été présentés oralement lors de la formation. Cet ouvrage est un état nos connaissances dans le domaine de coopération et de la collaboration au moment de sa rédaction, fin 2013. Mais c'est un domaine qui commence juste à être étudié et nous continuons à expérimenter, à imaginer, à essayer, à rêver... Bref, même si la publication de cet ebook est l'aboutissement du projet européen Leonardo Cooptic, ce n'est pas une fin mais juste les premières pierres de nos futurs projets : une centre de ressources sur la collaboration ? Un MOOC ? Ou sans doute quelque chose qui n'existe pas encore !
Bonne lecture et bonnes futures petites expériences irréversible de coopération !

Ils ont participé à l'aventure !


Coordination :
Hélène Laxenaire

Auteurs :
Gatien Bataille
Jean-Michel Cornu
Antoine Delarue
FNAMI LR
Mathilde Guiné
Claire Herrgott
Emilie Hullo
Corinne Lamarche
Hélène Laxenaire
Heather Marsh
Laurent Marseault
Daniel Mathieu
Outils-réseaux
Jordi Picart i Barrot
Manon Pierrel
Frédéric Renier

Violette Roche
Elzbieta Sanojca
SupAgro Florac
Vincent Tardieu
Laurent TĂ©zenas
Françoise Viala
et les stagiaires Animacoop

Dessins :
Eric Grelet

Conception des parcours
Claire d'Hauteville
Hélène Laxenaire
Elzbieta Sanojca

Traduction en français :
Traduction collaborative par des membres du groupe AnimFr (de l'article sur la stimergie)

Traduction en anglais :
Koinos
Suzy Lewis-Vialar
Abdel Guerdane

Traduction en catalan :
Koinos
Jordi Picart i Barrot

Relecture (de la partie française) :
Caroline Seguin

Normalisation des fiches :
Cathy Azema
Gatien Bataille
David Delon
Corinne Lamarche
Hélène Laxenaire
Christian Resche
Cécile Trédaniel

DĂ©veloppement :
Florian Schmitt

Charte graphique :
Imago design

Montage et suivi du projet Leonardo :
Guy LevĂŞque
Cathy Azema
Martine Pedulla
Stéphanie Guinard


Cet ouvrage a été réalisé dans le cadre d'un projet de transfert d'innovation (TOI) financé par l'union européenne au travers du programme Léonardo Da Vinci.

Tous les contenus (textes, images, video) sont sous licence Creative Commons BY-SA 3.0 FR. Cela signifie que vous pouvez librement les diffuser, les modifier et les utiliser dans un contexte commercial. Vous avez deux obligations : citer les auteurs originaux et les contenus que vous créerez à partir des nôtres devront être partagés dans les mêmes conditions, sous licence CC-BY-SA.

Concevoir une formation

Auteur de la fiche : Outils-RĂ©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description : Une mĂ©thodologie de conception formalisĂ©e en 6 Ă©tapes :
  • Étude prĂ©alable
  • Analyse des informations.
  • Conception d'architecture.
  • Conducteur de stage.
  • RĂ©alisation des supports.
  • Finalisation.

1. Étude préalable

La première étape de la conception d'une formation est un travail d'enquête sur les futurs participants et leurs besoins quant à la formation.
L'échange avec le commanditaire est important afin de bien cerner la demande exprimée par ce dernier (cahier de charge ou appel d'offre) et d'identifier les vrais besoins de formation.

Connaître son public

Des questions Ă  se poser :
Qui sont-ils ? Quel est leurs métiers et comment évoluent-t-ils ? Ont-ils de l'expérience ? Ont-ils une formation initiale ? Comment le projet de formation leur sera-t-il présenté ? Qu'ont-ils besoin de savoir ? Quelles conditions sont favorables à leurs apprentissages ?....

Identifier les besoins en formation

Premier critère de qualité d'une formation : elle doit répondre aux besoins des participants.
Dans ce contexte, le besoin se définit comme un écart entre les compétences constatées et les compétences attendues.

besoin2.fpg



Que signifie le mot "compétence" ?
C'est un savoir-agir résultant de la mobilisation et de l'utilisation efficace d'un ensemble de ressources internes ou externes dans un contexte professionnel.
  • ressources internes : savoir, attitudes (savoir-ĂŞtre), habilitĂ© (savoir-faire).
  • ressources externes : environnement, motivation...

Comment identifier les compétences initiales ?
  • entretiens avec les futurs stagiaires (ce qui est rarement le cas)
  • questionnaire prĂ©alable.

Comment identifier les compétences à atteindre ?
  • entretien avec le commanditaire
  • observation sur le terrain
  • analyse de l'Ă©volution du contexte professionnel (quel sera le futur contexte professionnel du stagiaire ?) ...

Identifier le contexte

Quel est l'origine du projet de formation ? En quoi est-ce un enjeu qui relève de la formation ? Pourquoi maintenant ? Quelles sont les ressources et moyens déjà disponibles ? Quels sont les freins? Quelles peuvent être les conséquences de la formation sur l'environnement des stagiaires ? (quels impacts aura la formation sur l'environnement des stagiaires ?)...

Choisir une idée mobilisatrice

Pour faire naître et soutenir l'intérêt autour du projet, il est utile de cristalliser les attentes autour d'une idée forte, d'un thème porteur qui accompagnera le projet tout au long de son évolution. Cette idée servira bien souvent de fil rouge, de guide tout au long de la conception.

2. Analyse des informations

Il s'agit d'être force de proposition en formulant les besoins identifiés en objectifs de formation, déclinés en contenus (connaissances) à transmettre et la manière de le faire (méthodes).

Choix d'objectifs

Pour démarrer la conception d'une formation correctement, il faut s'assurer de disposer d'un objectif de formation précis et correctement formulé.

L'objectif est important car il est :
  • un contrat : vis-Ă -vis du stagiaire, vis-Ă -vis d'un commanditaire.
  • Un garde-fou : face Ă  une grande quantitĂ© d'informations. Le critère est simple : en quoi dire ou faire faire ceci aidera-t-il les personnes Ă  atteindre l'objectif visĂ© ?

Pour commencer il faut clarifier les objectifs généraux de la formation (stage). On peut les formuler à l'aide de la phrase : "A la fin de la formation, le stagiaire devra être capable de ...."
Ensuite, il convient de diviser cet objectif en sous-objectifs associables aux différentes séquences du stage...(trois champs doivent être couverts : les savoirs, savoir-faire, savoir-être)
Dernière étape consiste à hiérarchiser ces sous-objectifs en précisant ceux qui peuvent éventuellement être supprimés si on ne dispose pas d'assez de temps.

A savoir :
Les objectifs s'expriment en verbe.
La grille SMART permet de s'assurer rapidement de la qualité des objectifs. Un bon objectif est :
  • SpĂ©cifique
  • Mesurable
  • Atteignable
  • RĂ©aliste
  • Temporellement dĂ©fini

Choix des contenus

A partir des objectifs, les contenus et les séquences se précisent. Il s'agit de déterminer les connaissances : concepts, informations, exemples, activités...
Tout ce dont l'apprenant aura besoin pour acquérir les compétences identifiées.

MĂ©thodes

Savoir choisir des méthodes pédagogiques adaptées c'est savoir faire preuve de pédagogie.
La méthode définit le mode de transmission par le formateur et le mode d'acquisition par l'apprenant. Il existe 4 grandes méthodes pédagogiques :

methode1


Les avantages et inconvénients des différentes méthodes pédagogiques

methavant1


Indicateurs d'Ă©valuation

Ce dernier points de l'analyse pédagogique des informations. Il s'agit d'identifier les critères qui permettent d'affirmer qu'un objectif est atteint.
C'est un travail fastidieux mais il est important de l'entamer dès la conception du dispositif de formation.

3. Conception de la trame de formation

Toutes les informations étant collectées, il s'agit, à cette étape, de travailler l'itinéraire pédagogique. La principale question de cette étape est : comment atteindre l'objectif de formation ?

Compte tenu du niveau initial de publics :
  • soit on peut le faire en une sĂ©quence mais c'est rarement le cas,
  • soit, on peut diviser la progression en plusieurs Ă©tapes intermĂ©diaires (sĂ©quences, modules...).

Découpage en séquences

Le découpage en séquences est plus fréquemment utilisé dans la conception des formations courtes (1-3 jours). Dans les parcours plus longs, on parle plutôt de modules pour désigner ces étapes intermédiaires.
A chaque étape (séquence ou module) correspond un objectif intermédiaire appelé "objectif pédagogique" .

Comment procéder ?
Pour matérialiser la réflexion pédagogique on peut utiliser un "tableau de séquencement"
ex :

séquence/module (nom/ code) objectif contenus technique technique durée
M : 1 objectif connaître les concepts liés à la coopération cours 12 facettes de la coopération exposée 3 h
M : 2
M : 3

Trame ou ruban pédagogique

La trame est une organisation des séquences dans le temps. Elle permet d'avoir d'une vision globale de la formation mais aussi d'adapter la progression des séquences aux contraintes externes (vacances, jours fériées, événements spécifique au contexte des stagiaires) ou rythmes quotidiens de la journée pour les stages courts en présence.

Caractéristiques de la bonne trame :
  • Logique et progressive.
  • DotĂ©e d'un bon rythme ( rĂ©gularitĂ©...).
  • Qui alterne les techniques.
  • Qui respecte les contraintes externes (pĂ©riodes de vacances...).

Exemples

Règles

La conception d'une trame doit prendre en compte plusieurs paramètres : les contraintes liées au contexte, les besoins des publics, les principes pédagogiques...
Pour aller plus loin : voir quelques principes pédagogiques qui aident à séquencer la formation

4. Conducteur de stage

A ne pas confondre avec un ruban pédagogique !
Le conducteur est un appui pour l'animation de la formation. C'est un fil rouge. Il décrit minute pas minute le déroulement de la journée, l'animation des séquences, le temps prévu ...
Il sert seulement au formateur qui, pour réussir la formation, doit être en relation avec les personnes, et par conséquent, doit se décharger des questions d'organisation.

5. Concevoir les supports de cours

C'est l'étape la plus "opérationnelle" de la conception. Selon le choix d'objectifs, de contenus de méthodes et techniques, le formateur prépare ses supports.
Les formes de ces supports peuvent être multiples : exposé, activité, reportage, jeux de rôles, jeux de plateaux....

Quelques généralités :
  • Donner l'information la plus fiable (citer ses sources).
  • Donner une information suffisante. Il est utopique de penser que l'information peut ĂŞtre exhaustive. Il faut donc se cantonner Ă  donner suffisamment d'Ă©lĂ©ments pour que l'apprenant acquiert une autonomie et une capacitĂ© Ă  aller chercher l'information complĂ©mentaire si cela lui semble nĂ©cessaire.
  • Soigner la forme : "la forme est un fond qui surgit Ă  la surface".
  • PrĂ©parer des supports qui intĂ©ressent et motivent.

6. Finaliser

Boite Ă  outils du formateur
Mots clĂ©s :

Formateur 2.0 : une nouvelle manière de faire de la formation

Auteur de la fiche : Outils-rĂ©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description :
formateur2zero.jpg

Nouvelles technologies, numérique : nouveaux enjeux pour la formation

Incontestablement, l'avènement du numérique et d'Internet a offert au secteur de la formation d'innombrables possibilités.
Le changement de méthodes qui en découle va au-delà des apports technologiques, et c'est toute l'organisation de l'information de l'espace, de la distance et de la temporalité qui est modifiée.

Facteurs de changement liés aux nouvelles technologies :

  • L'accès illimitĂ© aux ressources ( ITyPA! ou Internet, Tout Y est Pour Apprendre).
  • L'interaction multidirectionnelle Ă  distance ; la "prĂ©sence Ă  distance" oĂą la valorisation de la relation prend toute son importance.
  • La communication horizontale en rĂ©seau.
  • L'introduction des rĂ©alitĂ©s virtuelles et des micro-mondes.
  • Les logiques de participation portĂ©es par la culture numĂ©rique.
Tous ces éléments conduisent à envisager un nouveau modèle d'enseignement :

nouvelmodel


Ce qui implique :

nouvelformation


Notion annexe :

Les opportunités et les défis de TIC pour la formation

Les formateurs du Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada REFAD ont identifié de manière très exhaustive les opportunités et les défis liés aux outils du Web 2.0 :

Les opportunités :

  • La mobilitĂ© et la portabilitĂ© et donc une flexibilitĂ© accrue pour les usagers, qui y ont accès de partout en tout temps.
  • Une motivation accrue d'au moins une partie des apprenants, particulièrement les plus jeunes, pouvant mener Ă  une plus grande persĂ©vĂ©rance.
  • L'Ă©tudiant comme producteur de contenus d'apprentissage, et donc un apprentissage plus visible menant Ă  une amĂ©lioration de son appropriation de la matière, de son autonomie et de sa responsabilisation.
  • Des possibilitĂ©s multiples de coopĂ©ration, de socialisation et d'Ă©changes et donc d'apprentissage de la collaboration et du travail d'Ă©quipe tant pour les Ă©tudiants que pour les formateurs et les institutions.
  • L'expression sous diverses formes, incluant le multimĂ©dia, permettant une personnalisation et un soutien Ă  diffĂ©rents styles d'apprentissage.
  • La facilitĂ© et la rapiditĂ© de la dissĂ©mination de l'information Ă  des coĂ»ts très faibles, indĂ©pendants de la distance, augmentant sa portĂ©e.
  • La multiplicitĂ© ou l'omniprĂ©sence d'outils pouvant supporter tous les aspects de l'expĂ©rience Ă©ducative.
  • Un large accès Ă  des contenus, des experts et des formations, constituant un facteur d'Ă©galisation, notamment entre les rĂ©gions.
  • De nouvelles possibilitĂ©s d'organisation de l'information et de crĂ©ation de mĂ©tadonnĂ©es.
  • Une occasion d'apprentissage de l'utilisation des mĂ©dias et outils tic et de la littĂ©ratie numĂ©rique, transfĂ©rable dans d'autres contextes.
  • Une opportunitĂ© d'innovation en enseignement, d'ouverture Ă  de nouvelles façons de faire et d'innovation organisationnelle, entre autres d'apprentissages plus personnalisĂ©s et plus contextualisĂ©s.

Les défis :

  • Le besoin pour les enseignants et les institutions de partager leur pouvoir et leur contrĂ´le. Une Ă©volution de l'autoritĂ© vers la transparence, de l'expert vers le facilitateur, de la prĂ©sentation vers la participation.
  • Le soutien Ă  la motivation et Ă  la participation nĂ©cessaire Ă  l'Ă©volution du rĂ´le de l'apprenant d'auditeur passif Ă  intervenant actif et crĂ©atif.
  • Un besoin d'apprentissage de littĂ©raties multiples : usage des technologies, compĂ©tences informationnelles, gestion de l'identitĂ© numĂ©rique, etc.
  • Les questions liĂ©es Ă  la propriĂ©tĂ© intellectuelle et Ă  l'Ă©volution des pratiques de production de contenus et de travaux (assemblages, coopĂ©rations, etc.).
  • La gestion de l'immĂ©diatetĂ© des communications et de l'Ă©volution rapide des logiciels sociaux.
  • Les risques liĂ©s Ă  la sĂ©curitĂ© des informations sur le web et Ă  la cybercriminalitĂ©.
  • Le choix des outils et de leur intĂ©gration, ou non, aux systèmes institutionnels.

Dans : WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0 , Opportunités et impacts pour la formation à distance, 2010 Texte intégral

Les pratiques pédagogiques spécifiques

Les raisons pour adopter les nouvelles technologies sont d'abord pédagogiques, en lien avec les besoins des apprenants.
Elles peuvent donc avoir des impacts importants sur la conception du dispositif et sur les modalités d'encadrement. Voici quelques pistes :

La motivation et le soutien Ă  la participation

La conception des formations doit prévoir des fluctuations importantes dans l'intérêt et la participation et mettre en place des mesures pour la susciter et la maintenir au-delà de l'engouement initial. La seule présence des outils ne suffit pas ; L'objectif ou le sens donné par le scénario pédagogique à leur usage demeure un élément central.

Les médias sociaux jouent un rôle motivateur dans la plupart des expériences éducatives. Ils offrent un sentiment d'habilitation aux apprenants et de nouvelles possibilités de socialisation. Ils sollicitent avantageusement la persévérance de chacun sur les temps de formation plus long.

Deux éléments liés à la motivation des stagiaires sont souvent indiqués :
  • l'Ă©valuation de la participation : c'est plus un choix forcĂ© de la participation que dĂ©libĂ©rĂ©. C'est aussi un risque d'une participation minimale ne visant que l'atteinte des critères d'Ă©valuation. Contrairement aux idĂ©es reçues selon lesquelles les Ă©lèves ne feront que les travaux qui seront formellement Ă©valuĂ©s, l'absence de contraintes rigides (relatives au blog par ex.) incite les Ă©lèves Ă  bloguer encore plus. Le dosage entre la contrainte et la libertĂ© est Ă  trouver.

  • la diffusion large des contributions : l'ouverture donne de la visibilitĂ©, de la fiertĂ© et permet la rĂ©utilisation. Elle est donc gĂ©nĂ©ralement vue comme un facteur de motivation. Cette pratique est systĂ©matiquement utilisĂ©e dans les formations Animacoop. Les stagiaires produisent des contenus diffusables. C'est un travail plus contraignant mais plus apprĂ©ciĂ© Ă©galement (voir : exemples de productions).

Des cheminements individuels, collaboratifs ou coopératifs

La multiplicité des outils de communication utilisables et les besoins différents mènent à une offre diversifiée de cheminements. La bonne posture pédagogique serait alors de varier pour donner aux apprenants aux styles d'apprentissages différents les possibilités d'un cheminement plus adapté.

Les activités collaboratives, facilitées par les outils du Web 2.0, ont cependant un intérêt plus particulier : elles sont à la fois "un bon vecteur d'apprentissage" et un moyen "de favoriser le développement de liens sociaux entre les apprenants", elles permettent de "lutter contre les risques d'isolement et de démotivation particulièrement dans l'apprentissage à distance". Elles permettent d'atteindre simultanément divers objectifs :
  • La rĂ©alisation,
  • le raisonnement de niveau supĂ©rieur,
  • le gain de temps de travail,
  • le transfert de l'apprentissage,
  • la motivation Ă  la rĂ©ussite,
  • la motivation intrinsèque et continue,
  • le dĂ©veloppement social et cognitif,
  • l'attraction interpersonnelle,
  • le soutien social, les amitiĂ©s,
  • la rĂ©duction des stĂ©rĂ©otypes et des prĂ©jugĂ©s,
  • la valorisation des diffĂ©rences,
  • la santĂ© psychologique, l'estime de soi,
  • les compĂ©tences sociales,
  • l'intĂ©riorisation des valeurs,
  • la qualitĂ© de l'environnement d'apprentissage... et beaucoup d'autres.

Cependant l'arrivée du numérique ne fait que révéler certains blocages d'un travail (apprentissage) collaboratif : échanger des informations essentielles en vue d'un projet commun avec efficacité est une étape supplémentaire que ne franchissent pas bon nombre d'organisations, faute de culture du partage d'une part, et des besoins élémentaires des individus d'autre part. Le travail collaboratif repose, avant tout, sur le volontariat et ne peut être une obligation.

Un apprentissage et un environnement plus personnalisés

La culture et la multiplicité des choix qu'offre le Web 2.0, combinées à ses possibilités de "mise en scène du je", appellent à une plus grande personnalisation des cheminements, tel qu'indiqué ci-dessus, mais aussi des modalités d'expression et des outils. Il peut s'agir d'une personnalisation très limitée : profils et pages personnelles, photos, etc., ajoutés à l'intérieur d'un environnement d'apprentissage institutionnel, centré sur le cours ou le trimestre plutôt que sur l'apprenant. Mais plus couramment, tel qu'évoqué au chapitre précédent, on parle d'une remise en cause plus fondamentale où l'étudiant construit son environnement d'apprentissage personnel, à partir de son propre choix d'outils, indépendamment des institutions successives qu'il fréquentera et où il constitue à la fois son portfolio, témoignant de sa formation continue comme de son expérience, et de son identité numérique.

Des pédagogies actives et des apprentissages plus contextualisés

Les outils du Web 2.0 favorisent de plus un apprentissage dans l'action, plus authentique ou situé. L'apprenant peut par exemple y construire des ressources utilisables par la communauté. Un exemple : articles produit par les stagiaires Animacoop sont réutilisés par les formateurs dans la production de nouveaux cours

Des contenus multimédias

Un autre défi que présentent ces outils pour les pédagogues est l'évolution vers des ressources d'apprentissage beaucoup moins textuelles. La vidéo, en particulier, connaît une popularité fulgurante.
  • L'utilisation du blog : permet de laisser des traces de ses apprentissages et est excellent dans les pratiques d'Ă©valuations formatives.
  • Le wiki montre les contributions de chacun Ă  un travail collaboratif.
  • La vidĂ©o et la vidĂ©oconfĂ©rence permettent d'Ă©valuer l'expression orale ou l'appropriation des contenus. On peut aussi construire Ă  partir des contenus existants; par exemple Ă©valuer ou complĂ©ter un article d'un wiki.

L'utilisation de l'outil approprié

Placé devant une abondance de types d'outils, le formateur doit pouvoir choisir ceux qui sont les plus pertinents en regard de l'apprentissage souhaité. Souvent, si son institution ne l'a pas fait pour lui, il doit aussi sélectionner les logiciels pour les supporter. Les discussions entre enseignants sur des forumsspécialisés montrent bien leur perplexité devant la multiplicité des outils offerts et la difficulté d'établir lequel est le plus approprié à leur activité pédagogique.
Plus loin nous vous proposons une petite sélection d' outils classés selon leurs usages.

Accompagnement

Pour dépasser le niveau du simple commentaire ou de la mise en forme, pour progresser vers des apprentissages de plus haut niveau, comme le développement de l'argumentation, de la critique et de la synthèse, un accompagnement pédagogique soutenu est essentiel.

L'encadrement de cheminements interactifs comme ceux que permet le Web 2.0 demande donc non seulement plus de temps, mais aussi une disponibilité plus continue. Pour faire face à ce besoin accru de temps et de disponibilité, plusieurs solutions sont avancées.
  • Le besoin d'Ă©tablir, dès le dĂ©part, des plages de disponibilitĂ©. de temps de "micro mentors".
  • Le travail collaboratif. L'encadrement Ă©tait assumĂ© en Ă©quipe de quatre professeurs : "Cette façon de faire avantage autant les Ă©tudiants, qui reçoivent une rĂ©ponse dans un dĂ©lai très court, que les professeurs, qui se partagent la tâche de rĂ©pondre aux courriels".

Les outils

OUTILS DE FORMATEURS et Pour les cours en linge dans pédagogie, formation / Elzbieta (elz)

Pour aller plus loin : veille partagée

Le principe de Peter

Laurence J. Peter a étudié les paradoxes qui poussent une organisation à toujours aller de plus en plus mal. Son principe le plus connu indique que "Dans une hiérarchie, toute personne tend à s'élever jusqu'à atteindre son niveau d'incompétence" 12

En effet, lorsque quelqu'un est nommé à un poste et qu'il remplit correctement sa tâche, il est promu à un nouveau poste. Le processus se poursuit, lui permettant de mettre ses compétences au service de tâches toujours plus complexes jusqu'à ce qu'il arrive à un poste où il a atteint son "niveau d'incompétence". Il n'est alors plus capable de remplir aussi bien son rôle et n'est donc plus promu. Il reste alors bloqué au poste où il est le moins compétent.

principe de Peter
Eric Grelet - CC By Sa


Ce cas n'est qu'un des multiples paradoxes qui apparaissent lorsque l'on souhaite évaluer le travail humain de façon aussi objective que les faits concrets et scientifiques. De ce point de vue, les travaux de Taylor qui ont rendu la planification plus scientifique sont plus adaptés aux machines qu'aux hommes. A l'époque ou ils ont été publiés, de nombreuses personnes faisaient le travail de machines. Aujourd'hui, les machines se sont perfectionnées suffisamment pour prendre en charge la plupart des travaux répétitifs et planifiables. En contrepartie, les tâches de création, ainsi que celles demandant une très grande adaptabilité et une estimation subjective se développent fortement.

Il ne s'agit absolument pas de refuser toute évaluation mais au contraire de trouver de nouvelles méthodes qui prennent mieux en compte les spécificités humaines : subjectivité, motivation ou démotivation, bonne ou mauvaise foi. Ces différents critères ont comme particularité de ne pas être mesurables même si on peut les estimer dans une certaine mesure. Il s'agit donc d'une véritable révolution des systèmes d'évaluation dans un monde basé depuis le XVIIe siècle sur des mesures objectives. Nous verrons cependant que des évaluations mêmes subjectives peuvent produire des phénomènes de régulation et d'autocorrection qui sont leur véritable raison d'être.

L'Ă©valuation dans les projets classiques

Le but de l'Ă©valuation dans une gestion classique de projet est triple :
  • Savoir Ă  l'avance si un projet peut ĂŞtre confiĂ© Ă  quelqu'un ou Ă  une Ă©quipe.
  • Faire en sorte de corriger le projet pendant son dĂ©roulement pour amĂ©liorer ses rĂ©sultats.
  • Juger après le projet s'il s'est dĂ©roulĂ© correctement.
Habituellement, dans les projets industriels soumis à un appel d'offre par exemple, ce sont les premiers et derniers buts qui priment. L'investissement d'un mandataire étant lourd, il cherche à savoir à l'avance si son argent est bien placé. Pendant le projet, il cherche à le corriger pour que la suite du projet se déroule bien. A la fin, il juge ensuite si le résultat peut servir pour des étapes ultérieures (diffusion des résultats ou apport de base à un autre projet suivant une chaîne "taylorisée").

Première Déviation : l'Évaluation a priori

Souvent, pour attirer des contributeurs, on leur propose un "titre" au sein du projet. Celui-ci sert bien souvent à motiver la personne en lui apportant dès le départ des éléments de reconnaissance. Attention cependant, les titres présentent trois dangers :
  • Il s'agit d'une reconnaissance a priori : qui nous replace dans le principe de Peter.
  • Ils donnent souvent un pouvoir hiĂ©rarchique coercitif.
  • Ils prĂ©sentent un danger lorsqu'ils sont opĂ©rationnels car ils bloquent un rĂ´le qui ne peut ĂŞtre repris facilement par un autre si nĂ©cessaire.
L'idéal est que le titre donné ne soit pas exclusif et ne donne pas de pouvoir spécial. Il vaut mieux un "agent de liaison avec le monde hispanophone" (ce qui n'empêche pas d'en avoir d'autres) qu'un "responsable des traductions en espagnol".

Première règle : Évaluer a posteriori

Faisons l'hypothèse qu'un projet s'applique dans un milieu d'abondance, que les besoins minimums nécessaires à sa survie soient remplis et qu'il y ait suffisamment de temps pour permettre au groupe mis en place de mûrir à son rythme. Dans ce cas, l'évaluation a priori prend beaucoup moins d'importance (sauf peut être pour le porteur du projet qui doit décider ou non de le lancer). Il est dans ce cas plus utile d'apporter des corrections par itérations successives.

Même, dans le cas de l'évaluation finale, il s'agit souvent de juger la réalisation de ce qui a été prévu a priori plutôt que de juger de son utilité et de l'utilisation qui en est faite a posteriori.

L'évaluation pendant le déroulement du projet peut au contraire permettre un mécanisme d'autocorrection après coup pour maximiser l'usage qui est fait des résultats déjà obtenus par le projet. Les contributeurs potentiels s'impliqueront en fonction de leur évaluation personnelle du projet, du coordinateur et de ce qu'ils peuvent en retirer.

Deuxième déviation : L'évaluation ponctuelle

L'évaluation se fait habituellement à des moments précis, telle une photographie du projet, parfois même seulement avant et après le projet. Dans ce cas, elle prend mal en compte les évolutions humaines qui même petites au début peuvent enfler rapidement pour basculer ensuite brutalement vers la coopération ou la trahison. Elle ne permet pas non plus de saisir les opportunités suffisamment tôt à la source.

Deuxième règle : l'évaluation en continu

En permettant une évaluation en continu, il devient possible de "voir apparaître" les cercles vicieux ou vertueux" qui prendront de l'ampleur jusqu'au basculement brutal des changements de comportement. Suivant la perspicacité des observateurs (et nous verrons dans le point suivant que plusieurs personnes valent mieux qu'une dans ce cas de figure), les divergences peuvent être détectées suffisamment tôt pour agir en conséquence.

Troisième déviation : L'évaluation par un nombre réduit de personnes

Souvent, le projet est évalué par des mandataires pour savoir si leur argent est bien placé. L'évaluation se fait par une personne extérieure (un mandataire) qu'il "suffit" de convaincre avec un rapport bien présenté sur ce qui sera fait ou bien à quoi serviront les résultats. Bien sûr en cours et à la fin du projet, les résultats concrets obtenus entrent également dans la balance mais de façon indirecte.

Troisième règle : L'évaluation par l'ensemble de la communauté

L'évaluation des projets coopératifs ne doit pas être faite par celui qui en facilite le démarrage, mais par l'ensemble de la communauté qui va se focaliser tout naturellement vers les projets utiles, bien réalisés et présentés de façon compréhensible. Si le projet a été initié ou soutenu par un mandataire, il pourra connaître la valeur du projet en fonction de son utilisation de plus en plus grande par la communauté ciblée.

Quatrième déviation : L'évaluation objective

Un autre danger d'une évaluation traditionnelle est de devoir définir des critères d'évaluation objectifs qui par définition cherchent à s'approcher de ce que l'on désire sans jamais l'atteindre. Seuls les éléments objectifs sont pris en compte correctement. Les éléments subjectifs non mesurables tels que la bonne foi ou bien la motivation pendant le cours du projet sont négligés, ou pire, ils sont soumis à une accumulation de règles objectives de plus en plus complexes qui favorisent l'effet inverse.

Exemple de l'Ă©valuation des pays : Les indicateurs de rating

Beaucoup d'évaluations sont faites pour les pays sur des moyennes financières (les indicateurs de rating) telles que le Produit Intérieur Brut. La tentation est grande pour les décideurs de tenter d'agir directement sur les critères évalués plutôt que sur leurs causes. Le PIB ne montrera pas par exemple la différence entre un pays où la majorité des richesses est entre les mains d'un petit groupe de dirigeants et un pays où les richesses sont mieux réparties. On cherche alors à rajouter toujours plus de critères financiers "correctifs", mais sans jamais pousser réellement les dirigeants évalués à agir sur les causes et non sur les critères évalués.

Une approche très intéressante a été initiée par le Programme des Nations Unis pour le Développement avec un Indicateur de Développement Humain basé sur plusieurs critères qui se rapprochent au mieux de l'objet que l'on cherche à évaluer.

Ces critères prennent en compte : L'état de santé, l'éducation et l'économique.

Il s'agit probablement de ce que l'on peut faire de mieux aujourd'hui pour évaluer par un indicateur objectif le développement humain dans un pays, mais chaque taux est lui-même une moyenne et seuls les critères objectifs mesurables sont pris en compte. Il est alors possible de mieux scolariser une partie privilégiée de la population ou de scolariser sans recherche de résultats scolaires pour augmenter les indices. Multiplier encore les critères ne fait que rendre la tâche plus subtile pour ceux qui ne s'attachent qu'à adapter leurs résultats pour optimiser la valeurs de chaque critère. Mais cela donne moins de chance de remplir au mieux les critères spécifiques à l'indicateur pour ceux qui s'attachent avant tout aux causes en toute bonne foi.

Les méthodes traditionnelles de mesures objectives issues de l'avancée scientifique du XVIIe siècle nécessitent en elle-même des développements pour aller au delà des simples moyennes : parfois on ajoute aux taux moyens des écarts types (la moyenne des écarts par rapport à la moyenne). Si cela donne une idée de l'ampleur des différences, certains points plus subtils ne sont pas pris en compte tels que par exemple la répartition homogène d'une population ou la répartition en deux ou plusieurs groupes plus ou moins favorisés avec peu de chance de pouvoir passer d'un groupe à l'autre.

Les effets de bord (aux limites extrêmes) peuvent également perturber les lois objectives simples (dans le cas, par exemple, des situations de monopole). Il faut avoir une idée de ce qui se passe loin de l'équilibre et même aux limites et non pas seulement au point d'équilibre.

Quatrième règle : Réintroduire l'évaluation subjective

Si les critères d'évaluation sont indispensables, en particulier lorsque des personnes extérieures doivent analyser objectivement des résultats, ils sont cependant insuffisants. A contrario, l'évaluation collective dans la durée permet de favoriser directement l'expansion d'un projet en attirant chaque jour de nouveaux utilisateurs contributeurs mais est mal adaptée à une évaluation objective.

Le problème vient de l'impossibilité de mesurer de façon objective la bonne foi. Il n'est possible d'obtenir une évaluation objective mesurable qu'a posteriori et avec une marge plus ou moins grande entre le résultat mesuré et les critères d'évaluation.

Accepter de réintroduire une évaluation subjective, telle que celle apportée par l'estime dont jouit un projet, est indispensable. Pour en atténuer les difficultés, il est important qu'elle soit décentralisée et globale en l'obtenant de l'ensemble de la communauté et du monde extérieur.

La fin du pouvoir de contrainte permet une évaluation auto-régulée

Bien sûr, la mise en place d'une évaluation a posteriori, en continu, subjective par l'ensemble de la communauté semble insoluble si on conserve une approche traditionnelle de l'évaluation. Pour sortir des paradoxes apparemment insolubles de Peter, il nous faudra, comme dans les précédents chapitres, proposer un environnement différent qui n'impose plus les mêmes limites.

Dans un projet coopératif, nous cherchons à obtenir la coopération des membres et à coordonner leurs travaux pour obtenir un résultat. Le pouvoir de contrainte (pouvoir hiérarchique ou contractuel), n'est plus au centre de la gestion du projet.
La suppression pure et simple du pouvoir coercitif (du pouvoir de contrainte) peut sembler une hérésie poussant vers le "champ de boue" de la tragédie des biens communs. Nous allons voir au contraire que dans un environnement approprié, celui-ci permet de sortir des paradoxes habituels.
Lorsqu'on ne peut plus "imposer" à personne de "coopérer", chacun s'implique ou utilise les résultats en fonction de l'image qu'il se fait du projet. Si, globalement, le projet jouit d'une grande estime, il se développera de plus en plus. L'évaluation est alors subjective, a posteriori et en continu par l'ensemble de la communauté des contributeurs et celle des utilisateurs. L'ensemble construit un cercle vertueux.

Le pouvoir du coordinateur se limite à la possibilité d'intégrer ou non les modifications proposées par les contributeurs et éventuellement d'exclure une personne de la communauté qu'il a mise en place. Pour le reste, il ne peut qu'inciter les personnes à devenir utilisateur ou contributeur, sans pouvoir les y contraindre.

Les projets coopératifs sont bien adaptés aux projets entre les structures ou les projets inter-services. Le fonctionnement des associations permet parfois de mettre en place des projets non hiérarchisés de ce type.

D'autres approches

Une des difficultés de l'abandon du pouvoir de contrainte est qu'il nécessite des projets demandant un très faible investissement de départ, un milieu d'abondance et pas de délais contraints ni d'attente d'un résultat particulier. Il s'agit là justement des critères qui permettent la mise en place d'un projet coopératif, comme nous avons commencé à le voir.

L'abandon total du pouvoir coercitif donné par le titre hiérarchique ou le contrat d'engagement est remplacé par l'incitation à coopérer par les résultats et l'estime obtenus. Il s'agit d'une différence majeure avec la gestion classique de projets. Il n'est donc pas facile de suivre les deux approches en même temps. Nous verrons dans le chapitre sur le mixage des méthodes que des projets utilisant totalement ou partiellement le pouvoir coercitif peuvent simplement bénéficier de quelques avantages en favorisant le plus possible une évaluation a posteriori, en continue et subjective par la communauté.

Résumé

L'Ă©valuation d'un projet doit se faire :

  • A posteriori
  • En continu
  • En prenant en compte le subjectif
  • Par l'ensemble de la communautĂ© des contributeurs et des utilisateurs

Cela peut être obtenu en abandonnant le pourvoir coercitif pour laisser l'estime envers le projet et ses membres faire son travail d'autorégulation.



1 Hardin Garrett, « The Tragedy of the Commons », Science 162 (1968/3859), p. 1243‑1248.
2 Raymond Eric S., « Homesteading the noosphere » [en ligne], First Monday 3 (1998/10), disponible sur <http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/621>, (consultĂ© le 30 janvier 2014). Raymond Eric S., « A la conquĂŞte de la noosphère », Hors collection (2000), p. 279‑336., (consultĂ© le 30 janvier 2014), Ă©galement sur Raymond Eric S., « Ă€ la conquĂŞte de la noosphère » [en ligne], linux-france, disponible sur <http://www.linux-france.org/article/these/noosphere/homesteading-fr_monoblock.html>, (consultĂ© le 30 janvier 2014).
3 Gary Warner : "Hardin later recognized that much of his characterization of the negative aspects of the commons, which according to his analysis 'remorselessly generates tragedy'... was based on a description, not of a commons regime in which authority over use of the resources resides within the community, but of an open access regime, unregulated by any external authority or social consensus" dans : Warner Gary, « Participatory Management, Popular Knowledge, and Community Empowerment: The Case of Sea Urchin Harvesting in the Vieux-Fort Area of St. Lucia », Human Ecology 25 (1997/1), p. 29‑46., (consultĂ© le 30 janvier 2014).
4 Mauss Marcel, LĂ©vi-strauss Claude, Gurvitch Georges, Sociologie et anthropologie, Quadrige. Grands textes, ISSN 1764-0288, 1 vol., Paris, France, Presses universitaires de France, 2004.
5 Godelier Maurice, L’énigme du don, 1 vol., Paris, France, Fayard, impr. 1997, 1997. (p. 79, citĂ© p.143 dans Blondeau-Coulet Olivier, Latrive Florent (Ă©d.), Libres enfants du savoir numérique: une anthologie du « Libre », Premier secours. - Perreux : L’Eclat, 1 vol., Paris, France, Ed. de l’Eclat, impr. 2000, 2000.) Barbrook Richard, « L’Ă©conomie du don High Tech » [en ligne], disponible sur <http://web.archive.org/web/20090917124333/http://www.freescape.eu.org/eclat/2partie/Barbrook/barbrook2.html>, (consultĂ© le 30 janvier 2014). Il s'agit d'une critique du texte de rĂ©fĂ©rence de Marcel Mauss "Essai sur le don" (1923) souvent citĂ© par les situationnistes.
6 Voir la revue Pour la Science qui publie un article sur le dilemme du prisonnier tous les six mois : « Pour la Science - Le magazine de rĂ©fĂ©rence de l’actualitĂ© scientifique » [en ligne], disponible sur <http://www.pourlascience.fr/>, (consultĂ© le 30 janvier 2014).
Voir aussi « Le dilemme du prisonnier » [en ligne], disponible sur <http://web.archive.org/web/20050302205551/http://www.apprendre-en-ligne.net/jeux/dilemme/home.html>, (consulté le 30 janvier 2014).
7 Werber Bernard, L’encyclopédie du savoir relatif et absolu, 1 vol., Paris, France, Albin Michel, 2000.
8 Glance Natalie, Huberman Bernardo, « La dynamique des dilemmes sociaux », Pour la science (1994/199), p. 26‑31., (consultĂ© le 30 janvier 2014).
9 Godelier Maurice, L’énigme du don, 1 vol., Paris, France, Fayard, impr. 1997, 1997. (p. 79, citĂ© p.143 dans Blondeau-Coulet Olivier, Latrive Florent (Ă©d.), Libres enfants du savoir numérique: une anthologie du « Libre », Premier secours. - Perreux : L’Eclat, 1 vol., Paris, France, Ed. de l’Eclat, impr. 2000, 2000.) Barbrook Richard, « L’Ă©conomie du don High Tech » [en ligne], disponible sur <http://web.archive.org/web/20090917124333/http://www.freescape.eu.org/eclat/2partie/Barbrook/barbrook2.html>, (consultĂ© le 30 janvier 2014). Il s'agit d'une critique du texte de rĂ©fĂ©rence de Marcel Mauss "Essai sur le don" (1923) souvent citĂ© par les situationnistes.
10 Girard RenĂ©, Je vois Satan tomber comme l’éclair, 1 vol., Paris, France, B. Grasset, 1999.
11 Guyard Jacques, Brard Jean-Pierre, France. assemblĂ©e nationale, Rapport fait au nom de la Commission d’enquête sur la situation financière, patrimoniale et fiscale des sectes, ainsi que sur leurs activités économiques et leurs relations avec les milieux économiques et financiers, Les Documents d’information - AssemblĂ©e nationale (Texte imprimĂ©), ISSN 1240-831X ; 1999 33, 1 vol., Paris, France, AssemblĂ©e nationale, 1999.
12 "In a hierarchy, every employee tends to rise to his level of incompetence." dans Peter Laurence J., Hull Raymond, The Peter principle: why things always go wrong, New York, Bantam, 1969.
Voir également une interview de Peters « The Peters Principles » [en ligne], Reason.com, disponible sur <http://reason.com/archives/1997/10/01/the-peters-principles>, (consulté le 30 janvier 2014).


Source : Cornu Jean-Michel, « La coopération, nouvelles approches » [en ligne], http://www. cornu. eu. org/texts/cooperation (2004), disponible sur <http://fing-unige.viabloga.com/files/cooperation2.pdf>, (consulté le 30 janvier 2014).

Crédit photo : StephanieHobson sur Flickr - CC-BY-SA. Dessins : Éric Grelet CC-BY-SA

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La méthode GTD

Auteur de la fiche : HĂ©lène Laxenaire
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description : La mĂ©thode GTD (Getting Things Done) a Ă©tĂ© exposĂ©e par David Allen dans son ouvrage Getting Things Done : The Art of Stress-Free Productivity .
L'objectif de cette méthode d'organisation est de mettre en place un système assez solide et robuste pour se décharger l'esprit des choses à faire et de la culpabilité de ne pas l'avoir fait afin de pouvoir aborder son travail de manière sereine. C'est le même principe que la Pensine qu'utilise le magicien Dumbledore dans Harry Potter : un récipient où il dépose ses pensées et ses souvenirs afin de s'en décharger, en sachant qu'il pourra à tout moment les retrouver. Vous trouverez ci-dessous les principes généraux ainsi que la manière dont je l'utilise mais je vous conseille de vous reporter à l'ouvrage de David Allen si vous souhaitez la mettre en place.

Lister ses projets et les diviser en tâches opérationnelles

Quand on met en place la méthode GTD la première chose est de faire une liste exhaustive de tous ses projets, des plus triviaux (prendre rendez-vous chez le dentiste) aux plus importants (mettre en place un colloque participatif mondial) et de faire un premier tri entre ceux que l'on va réaliser ou qui sont en cours et ceux que l'on fera un jour peut-être (apprendre l'accordéon). Une fois listés, pour chacun des projets en cours ou à venir, il faut réfléchir à la première petite tâche opérationnelle que l'on peut faire pour le démarrer : "Demander à Laurence le nom de son dentiste", "Lire la fiche sur l'organisation d'événements participatifs dans l'ebook de Cooptic". Il faut ensuite ajouter ces tâches dans la liste des choses à faire. Toutes les tâches dans la liste des choses à faire doivent être opérationnelles et ne doivent pas pouvoir être divisées en sous-tâches. Ainsi plutôt que de noter "Préparer l'AG", il faut noter plutôt : "Préparer un Doodle pour fixer la date de l'AG" ou même "Demander à Laurence le fichier des adhérents" (afin de pouvoir leur envoyer le lien Doodle pour fixer la date de l'AG). "Préparation de l'AG" est un projet, pas une tâche.

Définir ses priorités en fonction de ce que l'on peut faire

Un des principes de base de cette méthode est de trier et sélectionner les choses à faire en ce demandant : "Quelle action puis-je faire, là maintenant ?". En effet, pour David Allen, ce qui oriente le choix d'une tâche ce sont ses conditions intrinsèques de réalisation, avant toute idée de priorité a priori. Aussi chaque tâche est accompagnée de critères qui permettent de choisir celle que l'on va effectuée, là maintenant, tout de suite :
1. Le contexte : lieu (je ne peux effectuer cette tâche qu'au bureau) ou personne (je ne peux effectuer cette tâche qu'avec Stéphane) ou outil (je ne peux effectuer cette tâche que si j'ai un ordinateur relié à internet).
2. Le temps disponible : j'ai besoin de tant de temps pour effectuer cette tâche.
3. Énergie disponible : pour effectuer cette tâche je dois absolument être en forme, ou concentré ou bien je peux effectuer cette tâche même si je n'ai plus que 2 neurones de vaillants.
4. Priorité : priorité du projet ou de la tâche.
Mais la priorité n'arrive qu'à la fin, ce n'est pas elle qui détermine la tâche mais c'est elle qui parmi les tâches possibles correspondant au contexte, au temps et à l'énergie disponible, va déterminer laquelle finalement je choisis.
Je ne décide de faire une tâche que si effectivement je peux la faire.

Mise en oeuvre de la méthode

Ces principes posés, comment ça marche en pratique ?

La boite d'entrée

C'est le premier outil de la méthode GTD, une boite d'entrée qui regroupe tout ce qui arrive : les courriers à traiter, l'idée géniale qu'on a eu sous la douche, les documents, les choses à faire noter à l'issue d'une réunion. Pour l'idée géniale qu'on a eu sous la douche ou la chose à ne pas oublier et à laquelle on repense en s'endormant (et pour éviter de se la répéter dans la tête en espérant de ne pas l'oublier au réveil, ce qui n'est pas très favorable à une bonne nuit de sommeil réparatrice), il suffit de la noter immédiatement puis de l'intégrer dès que possible dans sa boite d'entrée pour la traiter plus tard. Cela implique d'avoir près de son lit (ou de sa douche !) un petit carnet et un crayon, un smartphone, un dictaphone, peu importe le moyen technique mais il faut s'organiser pour avoir toujours à proximité de quoi noter : la chose à faire, à acheter ou l'idée géniale.
Tout doit arriver dans la boite d'entrée. Pour ma part j'en ai deux : une pour le papier (une bannette en plastique) et une pour l'électronique (ma boite mail). Ensuite, il convient très régulièrement de traiter sa (ses) boite(s) d'entrée selon un protocole défini. Pour ma part, je le fais une fois par jour.

Traitement de la boîte d'entrée

Dans la boite d'entrée, on entasse au fur et à mesure tout ce qui arrive : l'idée géniale qu'on a eu sous la douche, le compte-rendu de la dernière AG, le ticket de restaurant qu'il faudra se faire rembourser, les factures et même les piles qu'il faut recharger.
Quand on la traite, on en prend chaque élément un par un en lui faisant passer des filtres successifs :
Est-ce que l'élément entraîne une action opérationnelle ?

Oui : action opérationnelle

1. Est-ce que je peux traiter l'action en moins de deux minutes ?
  • Si oui : on le fait (et hop, les piles sont dans le chargeur.
  • Si non :
2. Est-ce Ă  moi de le faire ?
  • Si oui : quelle première action opĂ©rationnelle dois-je faire pour traiter l'action ?
    • Je l'ajoute Ă  ma liste de tâche (en la contextualisant : contexte, durĂ©e, Ă©nergie, prioritĂ©).
    • Si c'est une tâche qui implique un jour et une heure prĂ©cise, je l'ajoute dans mon agenda (pour l'utilisation de l'agenda, voir plus loin).
  • si non : je dĂ©lègue.

Non : pas d'action opérationnelle

1. C'est quelque chose pour un projet futur : je l'ajoute dans ma liste "Un jour peut-ĂŞtre".
2. C'est un document dont j'aurai besoin plus tard.
  • C'est un document de rĂ©fĂ©rence dont j'aurai besoin, je le classe tout de suite dans mes dossiers de rĂ©fĂ©rence (ex. catalogue, règlement, etc...).
  • C'est un document d'accompagnement pour un projet en cours : je le range dans le dossier projet en cours correspondant (ex. formulaire de demande de subvention, article qui servira dans une formation que l'on est en train de construire). Souvent cela s'accompagne d'une tâche Ă  faire. Ainsi je note dans ma liste de tâche "Rechercher une copie de la dĂ©claration de l'association en PrĂ©fecture pour la demande de subvention" et je classe le formulaire dans le dossier "En cours : demandes de subventions".
3. Ce n'est rien de tout cela : poubelle. C'est là le cas de la majorité des documents et e-mail que l'on reçoit ! Attention à la tentation de tout garder "au cas où", il faut vraiment réfléchir en se demandant si on en aura vraiment besoin un jour. (Quand j'ai mis en place la méthode GTD, j'ai jeté toutes les factures d'électricité de mes anciens appartements, certaines dataient de plus de 15 ans)
Attention : rien ne doit revenir dans la boite d'entrée, tout doit être traité, dans l'ordre où les documents sont. Sinon on repart dans le cercle de la culpabilité avec le document qu'on ne veut pas traiter et qui reste au fond de la boite d'entrée.
Quand la boite d'entrée et vide ou qu'il n'y a plus aucun mail non lu dans la boite : ouf, ça fait du bien !

L'agenda

Dans la méthode GTD, l'agenda est sacralisé et ne doit servir que pour ce qui a effectivement et réellement une date et un horaire : une réunion, un train. Il ne doit pas servir de liste de tâche bis. En effet, la décision de se lancer dans une tâche ne dépends pas d'un moment donné, prévu en amont : "Mercredi, je m'attaque au bilan moral" mais du contexte. Il est fort à parier que le mercredi prévu, votre collègue restera en fait à la maison car son fils est malade et que cela soit vous qui deviez répondre au téléphone toute la journée. Le seul résultat étant que le mercredi soir, la seule chose que vous reteniez, plutôt que la satisfaction d'une journée bien remplie, c'est "Et m...., je n'ai pas écrit le rapport moral". Après rien ne vous interdit de créer le contexte favorable à l'exécution des tâches prioritaires et de vous réserver des journées où vous refusez toutes les réunions afin d'avoir du temps pour faire des actions demandant de la concentration.

Les dossiers

Les dossiers, qu'ils soient sous forme papier ou numérique sont de deux sortes, ceux qui se référent à des projets en cours et qui comportent les documents d'accompagnement du projet (compte-rendu de réunion, etc...) et ceux qui permettent de classer les documents de référence. David Allen propose de créer un dossier pour chaque projet, aussi petit qu'il soit même s'il ne comporte jamais qu'une feuille plutôt que d'avoir un système de dossiers et de sous-dossiers. On peut imaginer de préfixer tous ses dossiers pour les distinguer facilement (pour ma part, tous les dossiers sur des projets en cours commencent par EC - et tous mes dossiers avec les documents de référence commencent par RPro - ).

Actualisation

Régulièrement, il faut relire sa liste de projet pour faire le point sur les projet terminés mais aussi pour voir s'il y a de nouvelles tâches. C'est l'occasion de ranger les dossiers des projets en cours qui sont terminés. Les documents opérationnels seront supprimés et certains documents d'accompagnement pour intégrer les références générales. C'est aussi le moment de relire la liste des projets que l'on fera "Un jour peut-être" afin de vérifier si ce n'est pas le moment !

Allen David, Getting things done: the art of stress-free productivity, 1 vol., New York, Penguin Books, 2001.


Crédit Photos : carlescv sur Flickr - CC By-SA

Les TIC au service de projets territoriaux

Auteur de la fiche : Outils-rĂ©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
Description :
Carte ProjetTerritoire 2
L'inscription des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les territoires pose un certain nombre de questions, résumées ainsi par les différents contributeurs de l'ouvrage Des TIC et des territoires. Quelles conséquences des technologies de l'information et de la communications sur la vie urbaine, les territoires et la mobilité ? (2005) :
  • L'Ă©mergence du virtuel signifie-t-elle la fin des distances et des territoires ?
  • Dans quelle mesure les TIC peuvent-elles contribuer au dĂ©veloppement des territoires, et Ă©ventuellement Ă  la rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s spatiales ?
  • Les nouveaux outils peuvent-ils accompagner utilement les processus de concertation et de dĂ©bat public et la construction d'une dĂ©mocratie en rĂ©seau ?
  • Comment concilier trois logiques d'appropriation des TIC : individuelle, de rĂ©organisation des formes de travail et une dernière mi-individuelle, mi-publique, oĂą l'enjeu est d'utiliser le potentiel des TIC au profit de finalitĂ©s collectives ?

En résumé : freins et facteurs de réussite

1. Les freins

  • Les projets de territoires portent gĂ©nĂ©ralement une forte dimension politique, qu'ils soient ou non portĂ©s par une collectivitĂ© : lorsque on aborde la notion de "territoire", celle de "pouvoir" n'est jamais loin..., une dimension Ă  prendre en compte.
  • Attention aux personnes venimeuses : sur le territoire local, la mise en ligne d'outils d'expression publique peut constituer un outil au service de personnes mal intentionnĂ©es, qui ne parviennent pas Ă  exprimer leurs idĂ©es dans les règles du dĂ©bat dĂ©mocratique.

2. Les facteurs de réussite

Des acteurs clés
  • Les habitants du territoire ! Ils doivent ĂŞtre parties prenantes et pour cela il faut du temps !
  • Les dĂ©cideurs (et financeurs potentiels des actions) : sans eux, sans leur soutien, il est difficile de faire Ă©merger des projets pĂ©rennes et qui mobilisent Ă  grande Ă©chelle.
  • Des facilitateurs incontournables : les EPN (Espaces Publics NumĂ©riques), pour accompagner le public aux nouveaux outils et usages.
  • Un tissu associatif dense et disposĂ© Ă  coopĂ©rer.

Un projet en phase avec le territoire

  • Un diagnostic de territoire : les caractĂ©ristiques (et problĂ©matiques) vont orienter les projets possibles et leurs objectifs. Par exemple, les projets seront diffĂ©rents entre des territoires : vastes / très rĂ©duits, ruraux enclavĂ©s / urbains, avec une population vieillissante / une population mixĂ©e et dĂ©racinĂ©e... Attention aux diagnostics de territoire rĂ©alisĂ©s par des personnes extĂ©rieures sans concertation avec la population. Il faut privilĂ©gier une analyse participative (observatoire permanent).
  • Ne pas ĂŞtre que virtuel : le projet doit s'ancrer dans la rĂ©alitĂ© du territoire : rendre visibles et interconnecter des Ă©vĂ©nements qui se passent sur le territoire, des initiatives...

Des réponses pour le territoire ? : retours d'expérience

Pour se donner une idée de ce qu'il est possible de faire, explorons quelques dimensions offertes par les TIC lorsqu'elles s'invitent dans des projets territoriaux pour :

1. Créer du lien entre les habitants

Dans beaucoup d'autres types de projets, le renforcement des liens entre les habitants d'un territoire constitue un objectif transversal : entre les générations, les milieux sociaux, pour lutter contre l'isolement, décloisonner les acteurs et créer de l'innovation...

Des outils supports pour l'organisation d'événements locaux
  • Repas de quartiers.
  • JournĂ©e du voisin.
  • Petites annonces.

Des réseaux sociaux
  • La Ruche (Ă  Rennes, et Brest) : un rĂ©seau social local.
  • Peuplade : le site qui relie les voisins.

Des réseaux thématiques locaux
  • Annuaires des acteurs, des compĂ©tences...
  • En Ă©ducation Ă  l'environnement : Coopere 34 (HĂ©rault), APLRE.

2. Inventorier les ressources et créer du bien commun

Inventaires participatifs.
  • Inventaires naturalistes :
  • L'ONEM : inventaire d'espèces protĂ©gĂ©es en rĂ©gion mĂ©diterranĂ©enne.
  • Wikis territoriaux : "Un wiki territorial est un wiki hĂ©bergeant une base de connaissances liĂ©e Ă  un espace gĂ©ographique : territoire, commune, rĂ©gion. InitiĂ©s tantĂ´t par une collectivitĂ© territoriale, une association ou des bĂ©nĂ©voles il vise Ă  dĂ©velopper une Ă©criture collaborative sur un territoire." (Wikipedia)
  • wiki-brest
  • wiki-manche
  • Picardia
  • wiki-Toulouse
  • WikiPompignan (Languedoc-Roussillon)
  • Carto party : rĂ©aliser collectivement une carte du territoire avec Openstreetmap (application permettant de rĂ©aliser un fonds de carte libre de droits) et Chimere (pour ajouter une couche avec des donnĂ©es propres au territoire : patrimoine, ressources, points d'intĂ©rĂŞt..., sans surcharger Openstreetmap) :
  • Carto party de Plouarzel : la première commune française a ĂŞtre intĂ©gralement cartographiĂ©e dans Open Street Map.

Libération des données publiques
Les données publiques financées par de l'argent public devraient être réutilisables par tous. Or elles sont la plupart du temps protégées par copyright. Pourtant les libérer serait un puissant moteur d'innovation pour créer de nouveaux services, de nouvelles valeurs. Plusieurs territoires se sont donc engagés dans cette voie, ouverte par l'Angleterre ou les États-Unis :

3. Valoriser le territoire

Ses ressources, son patrimoine, ses initiatives...
Sites portail de territoire
Les premiers types de dispositifs à avoir été mis en place.
Agrégation de flux RSS
Les flux RSS permettent de regrouper, "agréger" toute l'information et l'actualité produite et relative au territoire (Voir le cours sur les flux RSS pour plus de détails). Ils permettent de rendre visible à peu de frais le dynamisme du territoire.
Calendriers territoriaux
Réunir et diffuser sur plusieurs sites les actualités et événements du territoire grâce aux formats standards.
Base de données des ressources du territoire
Balades scientifiques (par Connaisciences) : inventaire du patrimoine scientifique en région Languedoc-Roussillon.
Réalité augmentée
Des projets en devenir ?
Territoires sonores : un site dédié à la valorisation du territoire du Cap de la Chèvre en utilisant le média sonore.
Web mobile à Rennes : l'information municipale disponible "On the air" via un téléphone portable (Voir mobile.rennes.fr).

4. Permettre la participation, l'expression citoyenne

Forums
Forums de villes, de quartier, sur les sites institutionnels ou associatifs : ces dispositifs sont nombreux sur Internet et font partie des premiers outils mis en place dans le cadre de projets territoriaux.
Blog de quartier
  • Bondyblog de la ville de Bondy, en rĂ©gion parisienne, l'un des plus connus, et ses Ă©mules : Lausanne, Dakar...
TV participative - Vidéon : l'association des télés participatives - Plg TV (Pays des Landes de Gascogne) - O2zone TV à Air Bel (Marseille) Débats participatifs - Animation de débat sur l'avenir des garrigues (Les Ecologistes de l'Euzière, Languedoc-Roussillon) avec Freemind. - Wiki mis en place par la ville de Clermont-Ferrand pour une concertation avec la population en matière d'aménagement urbain - Internet au service de l'urbanisme participatif à Ivry-sur-Seine (Artesi)
Création multimédia participative
  • etoileur (par Kawenga Ă  Montpellier) : "e-toileur" est un projet d'accompagnement qui permet d'accueillir dans un Lieux d'Accès MultimĂ©dias un artiste /intervenant et de dĂ©velopper avec lui une action culturelle.
  • L'Audiomaton est un dispositif crĂ©Ă© par l'artiste CĂ©cile Guigny, il met Ă  disposition un ancien Photomaton, transformĂ© en un système simple d'enregistrement sonore. Dans le cadre d'un Ă©vĂ©nement (FĂŞte de l'Internet...), les tĂ©moignages des usagers peuvent ĂŞtre mis en ligne et venir alimenter une audiothèque.

5. Rendre plus accessibles des services

e-administration
Impôts, Pôle emploi, démarches administratives... : Les administrations proposent (ou imposent) de plus en plus leurs services en ligne. Le fondement de ce mouvement de fonds est de rendre plus accessibles ces services publics, même dans les territoires les plus enclavés. Cette dématérialisation abolit certes les distance physiques, mais attention à ne pas oublier la barrière technologique qui laisse encore de côté de nombreux "exclus numériques".
Télétravail
Délocaliser les activités professionnelles et créer des espaces partagés de travail dans des zones moins centrales : http://www.zevillage.net/
E-Ă©ducation et FOAD
Les ressources pédagogiques dématérialisées.

6. Au service du développement durable des territoires

C'est un des enjeux forts auquel sont confrontés actuellement nos territoires : comment se développer sans hypothéquer un développement futur ?
Dans cette optique, sont mis en avant :
  • la possibilitĂ© de dĂ©matĂ©rialiser les services et activitĂ©s comme Ă©lĂ©ment pour rĂ©duire le bilan carbone.
  • la possibilitĂ© de concertation, participation des habitants.

7. Pour interconnecter des territoires (dimension interculturelle)

Les TIC et Internet abolissent d'une certaine façon les distances, accroissant ainsi les possibilités d'interconnecter des territoires distants.
Les TIC sont ainsi largement appropriés par les migrants (notion de "migrants connectés").

Cartographie des outils correspondants

Outils au service de projets territoriaux dans (emilielf)

Ressources

  • Une mine de ressources sur le thème ! « La Fonderie - Agence NumĂ©rique d’ĂŻle de France » [en ligne], disponible sur <http://www.lafonderie-idf.fr/>, (consultĂ© le 4 fĂ©vrier 2014).
  • Ministère de l’Ă©cologie du DĂ©veloppement durable et de l’Énergie, « TIC (des) et des territoires. Quelles consĂ©quences des technologies de l’information et de la communications sur la vie urbaine, les territoires et la mobilitĂ© ? », Techniques, territoires et sociĂ©tĂ©s (2005/37), p. 355., [en ligne], disponible sur <http://www.lafonderie-idf.fr/>,(consultĂ© le 4 fĂ©vrier 2014).
  • LabĂ©lisation de territoires innovants : « Les interconnectĂ©s - technologies et innovations pour les territoires » [en ligne], disponible sur <http://www.interconnectes.com/fr/>, (consultĂ© le 4 fĂ©vrier 2014).

SPIP

Auteur de la fiche : Mathilde GuinĂ©, Outils RĂ©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
En introduction : "SPIP fait partie de ces sites sous CMS. Il s'agit ni plus ni moins que l'une des plus grandes rĂ©ussites logicielles issues de la sphère francophone libre (avec par exemple la distribution Linux Mandriva mais lĂ  on sort de l'associatif pour entrer dans le monde de l'entreprise). C'est Ă©galement une rĂ©ussite coopĂ©rative car le projet est soutenu par une ample et active communautĂ© qui lui assure rĂ©activitĂ©, qualitĂ© et pĂ©rennitĂ©." (issue de la fiche Framasoft)
imagebf_imagespipeedd.jpg
Site officiel : http://www.spip.net/
Famille d'outils : Gestionnaire de contenus (CMS)
PrĂ©sentation :
PrĂ©-requis : Disposer d'un accès rĂ©seau, d'un logiciel serveur web et d'un système de base de donnĂ©es. (type MySQL).
Quelques applications :
Prise en main :
Avantages :
  • Beaucoup de possibilitĂ©s de personnalisations, de fonctionnalitĂ©s, grosse communautĂ© de dĂ©veloppeurs, multilinguisme.
  • Utilise un langage spĂ©cifique (et en français) pour modifier le code, beaucoup plus simple que les langages de programmation habituels. Bref, on peut bidouiller les pages et les squelettes sans rien y connaĂ®tre au PHP.
InconvĂ©nients :
  • CommunautĂ© beaucoup moins large que d'autres CMS donc il y a beaucoup moins de template et de plugin disponibles pour personnaliser Spip que d'autres CMS.
Licence : Licence libre, Gratuit
Utilisation : Il y a plus facile mais aussi plus compliquĂ©
Installation : RĂ©servĂ© aux Jedis de l'informatique

YesWiki

Auteur de la fiche : Outils RĂ©seaux
Licence de la fiche : Creative Commons BY-SA
En introduction : YesWiki est un moteur de wiki libre, modulaire, sous licence GPL qui permet de crĂ©er et de gĂ©rer un site Internet ou intranet.

YesWiki est particulièrement destiné aux groupes souhaitant se doter d'un outil pour coopérer via Internet.
imagebf_imageyeswiki.jpg
Site officiel : http://yeswiki.net
Famille d'outils : Wikis
PrĂ©sentation : Tout comme son papa Wikini, sur lequel il s'appuie, YesWiki permet, avec n'importe quel navigateur web :

  • De crĂ©er, supprimer, modifier, commenter des pages du site, quel que soit le nombre d'Ă©diteurs et de pages.
  • De gĂ©rer les droits d'accès aux diffĂ©rentes pages (lire, Ă©crire, commenter), par utilisateur ou par groupe d'utilisateur.
  • D'Ă©laborer la mise en page des contenus de manière intuitive et très visuelle, sans aucune connaissance informatique.
  • De publier instantanĂ©ment toute crĂ©ation ou modification de page.
  • D'analyser, de gĂ©rer l'ensemble du site Ă  partir de fonctions simples : plan du site, listes des utilisateurs, listes des dernières pages modifiĂ©es, etc.

YesWiki c'est aussi :

  • Des modèles de prĂ©sentation, adaptable Ă  chaque site.
  • La gĂ©nĂ©ralisation du principe wiki Ă  l'ensemble du site : modification du titre, bandeau, menus, pied de page etc. par un simple double-clic.
  • Un anti-spam souple.
  • La possibilitĂ© d'adjoindre Ă  une page tout fichier bureautique ou multimĂ©dia avec affichage ou lecture du contenu pour les images, sons, vidĂ©o, carte mentales.
  • Un gestionnaire d'extensions permettant d'ajouter des nouvelles fonctionnalitĂ©s telle que gestionnaire de base de donnĂ©es, mots-clef, micro-blog, veille partagĂ©e etc.

YesWiki s'installe sur un serveur web supportant PHP 5 et plus et une base de données MySQL. Une fois installé, le site est directement opérationnel et tout est géré en ligne avec n'importe quel navigateur web.
PrĂ©-requis :
  • Avoir un hĂ©bergement internet PHP / MYSQL
Quelques applications :
  • Sert Ă  se poser des questions existentielles !
  • Ça sert Ă  faire facilement un site internet potentiellement collaboratif.
  • Ça sert Ă  avoir la main sur son site.
  • Ça sert Ă  questionner la question du pouvoir.
  • Ça sert Ă  faire des intranets.
  • Ça sert Ă  Ă©crire des bouquins Ă  plusieurs.
  • Ça sert Ă  monter des projets Ă  plusieurs.
  • Et ça sert Ă  montrer que les projets Ă  plusieurs sont rĂ©alisables et efficaces.
  • Ça sert Ă  dĂ©mystifier internet.
  • Ça sert Ă  faire des bases de donnĂ©es encore mieux que Google formulaire.
  • Ça sert Ă  repĂ©rer les personnes qui souhaitent vraiment coopĂ©rer, (les autres disent que n'importe qui va changer leur nom).
  • Ça sert Ă  repĂ©rer les informaticiens qui voient dans la coopĂ©ration des failles de sĂ©curitĂ©.
  • Ça sert Ă  enlever le mot de passe pour pouvoir agir.
  • Ça sert Ă  montrer que wiki peut aussi rimer avec joli.
  • Ça sert Ă  monter en puissance dans ses compĂ©tences pour toute l'Ă©quipe.
Pour aller plus loin : Documentation "mains dans le cambouis" pour installer, configurer, personnaliser
Avantages :
  • Très facile pour passer Ă  l'acte d'Ă©crire.
  • Modulable (extensions bases de donnĂ©es, QRcodes, etc...).
  • Les nouvelles fonctionnalitĂ©s offertes par les extensions offrent de multiples possibilitĂ©s coopĂ©ratives.
  • Menus facilement Ă©ditables.
InconvĂ©nients :
  • Il faut connaĂ®tre une syntaxe wiki spĂ©cifique.
  • Les extensions "tools" ajoutent aussi de la complexitĂ© : il faut veiller Ă  ne les ajouter que lorsque le groupe est suffisamment mature.
  • Petite communautĂ© de dĂ©veloppeur.
Licence : Licence libre, Gratuit
Utilisation : Facile
Installation : RĂ©servĂ© aux Jedis de l'informatique

Ce que nous avons appris de Cooptic


Les formations hybrides, liant les "enseignements" en présence et à distance, sont d'excellents outils de développement professionnel tout au long de la vie.

Cependant, plusieurs conditions sont nécessaires pour que ce type de dispositifs de formation devienne un réel écosystème d'apprentissage.
L'expérience de Cooptic a renforcé nos convictions sur quelques conditions de réussite des formations à l'ère numérique.

La formation n'est plus une transmission pyramidale des savoirs, où celui qui sait passe l'information à celui qui apprend. C'est une co-construction des connaissances à partir de la mise en réseaux des informations disponibles, sélectionnées par le formateurs, des connaissances et des expériences individuelles enrichies collectivement par les échanges réflexifs. Le processus formatif est explicité par le formateur pour que la formation permette d'apprendre à apprendre.

La personne est au centre de l'apprentissage. Mais cette personne est facilement connectée au monde et aux autres, grâce à des nouvelles technologies disponibles.
Dans la formation Cooptic et Animacoop, son équivalent français, nous expérimentons la construction des communautés apprenantes dont le fonctionnement est proche des communautés épistémiques (cf. supra). Les stagiaires publient des articles, créent des parcours de formation en devenant progressivement des "amateurs -experts" actifs. Cette nouvelle qualité des personnes en formation conjugue d'authentiques ambitions intellectuelles, pédagogiques, voire démocratiques, et ouvre largement la place au plaisir d'apprendre.

Le travail de formateur change car il assure plusieurs fonctions en parallèle :

Ces nouvelles "fonctions" assurées par un ou plusieurs formateurs nécessitent des changement profonds :

Les éléments d'innovation et ses effets sur le dispositif de formation et l'apprentissage de la coopération

Ce que Cooptic innove L'effet sur la formation L'effet sur l'apprentissage de la coopération.
Le choix d'un wiki comme plate-forme de formation Dispositif technique très facile d'utilisation avec une ergonomie intuitive, un graphisme soigné. Le formateur veille à diminuer les éventuelles contraintes techniques. Diminue la contrainte de participation. Met en confiance face aux outils. Crée le sentiment de plaisir. Incite à publier sur le Net.
Un espace collectif et des espaces individuels La plate-forme wiki/ permet de créer des espaces personnels liés facilement aux supports collectifs. L'appartenance au groupe apprenant est naturelle (espaces communs). L'apprentissage individualisé est possible (espace personnel).
Contenus ouverts Les cours sont mis en ligne et accessibles à tous et au-delà de la formation. Liberté de revenir sur les cours à tout moment. Plus de disponibilité pour les activités et les échanges.
Contenus d'apprentissage plus larges que les cours La mise en ligne des cours "libère" du temps pour l'accompagnement dans l'acquisition des compétences. Acquisition des savoirs-faire : "apprendre à apprendre" et "apprendre à faire avec les autres".
Structure modulaire Des contenus sont divisés en unités (granularisation). Le parcours global est prédéfini, mais il peut être modifié pendant la formation. La construction d'un parcours plus personnel est possible.
Approche systémique Les contenus sont choisis pour correspondre à l'ensemble de l'activité, du réseau collaboratif et aux différents niveaux (individu, groupe, environnement). Acquisition de grilles de lecture globale. Étude relativement complète des processus collaboratifs.
Pluralité des parcours structurés Parcours modulaires des cours (vie d'un réseau). Parcours activité de groupes (communauté apprenante). Parcours "projet professionnel" (environnement collaboratif). Multiples occasions de traiter les questions de coopération et de collaboration ; les pratiquer, les animer. Analyse du process collaboratif.
Changement progressif des tailles des groupes de travail Les activités sont programmées sur la logique de progression : exercice individuel, en binôme, en groupe de 4-8 Pratique des communautés épistémiques. L'exercice de groupes éphémères (changement d'échelle).
Mise en réseaux et échange des pratiques L'activité est pensée comme un agrégateur de savoir. Le formateur est garant de la méthodologie. Valorisation de ses expériences comme une source de connaissance (praticien réflexif). Forme particulière de professionnalisation (à partir des expériences des autres). Renforcement de l'estime de soi.
Coproduction des contenus Une plate-forme évolutive : l'ajout de pages, de rubriques est possible par tous. Le formateur accompagne le processus, il est garant de sa cohérence. Posture active face au savoir. Sentiment de créer un "bien commun".
Notion de "présence" à distance Une articulation affinée des temps présence-distance. L'effort d'accompagnement est mis sur les interactions entre les participants. L'accompagnement "à distance" est systématisé (points fixes avec le formateur). L'effet de distance est diminué voir transformé. Se dégagent les méthodes de proximité de projets, de cultures.



Pour en savoir plus : les communautés épistémiques


Les communautés épistémiques peuvent être définies comme un [petit] groupe de représentants partageant un objectif cognitif commun de création de connaissance et une structure commune permettant une compréhension partagée. C'est un groupe hétérogène. Par conséquent, l'une des premières tâches de ses membres consiste à créer un codebook, une sorte de "code de conduite", qui définit les objectifs de la communauté et les moyens de les atteindre ainsi que les règles de comportements collectifs. Donc ce qui caractérise une communauté épistémique est avant tout l'autorité procédurale, qui est garante du progrès vers le but fixé tout en laissant aux participants une certaine autonomie.
La production de la connaissance s'est réalise à partir des synergies des particularités individuelles. Cela nécessite que la connaissance qui circule au sein de la communauté soit explicitée. Cette explicitation se fait par la conversion de connaissances tacites individuelles en connaissances explicites et collectives : les membres de la communauté épistémique sont unis par leurs responsabilités à mettre en valeur un ensemble particulier de connaissances. L'objet de l'évaluation concerne donc la contribution individuelle à l'effort vers le but collectif à atteindre, et la validation de l'activité cognitive (production de la connaissance) de chaque membre se fait par les pairs selon les critères fixés par l'autorité procédurale. Il en est de même avec le recrutement de nouveaux membres dans ce type de groupes : il se fait par des pairs, selon des règles préétablies relatives au potentiel d'un membre à réaliser le but de la communauté.

Bibliographie
Cohendet, P., Créplet, F. et Dupouët, O., (2003), Innovation organisationnelle, communautés de pratique et communautés épistémiques : le cas de Linux.
Revue française de gestion, n° 146, 99-121.